構建“環保型”語文課堂的幾點構想

新課改實施以來，筆者做了兩次語文賽課的評委，每次都發現這樣一個問題：在相同情況下，多媒體使用多的教師得分普遍較高，多媒體使用少的教師得分卻普遍較低。下鄉調研中，也遇到類似的問題，農村教師幾乎說著同樣的理由：“我們鄉下條件差，沒有多媒體，沒法進行新課改。”怎么會出現“多媒體=新課改”或者“新課改=多媒體”這樣的誤會呢？在不斷地反思中，筆者初步意識到，形成這種錯誤認識，責任不全在一線教師，其中一部分責任在于培訓者。我們給教師看的光盤、示范課，哪一節課沒有多媒體呢？在教師還沒有完全理解消化課程標準、新教材的情況下，這種情況就難免了。

事實上，我們的示范課本身也存在著諸多問題。因為是示范課，要不斷地出彩，讀一段課文，放一段電影或電視，講一段課文，再展示幾張圖片，遇著課文的“看點”不足，馬上轉向課外，以“拓展”之名再找圖片、再現影視材料，力求聲光電俱全。長此以往，評課者以此為標準，而授課者唯恐少了其中一項便向這個方向堅持不懈地“努力”。

這是一種在教學“直觀性”原則下出現的奇怪現象。因為要求“直觀”，學生還沒有讀課文，便放一段電影（電視）使學生“知道”其內容；學生還沒有讀懂句子，教師就把別人的解讀“講”給學生聽；學生剛要調動自己的生活經驗展開聯想和想像，教師便急不可耐地用多媒體把“畫面”和“場景”放映出來；……用幼兒園小朋友和文盲都能看懂的圖片代替中小學生的閱讀教學，這實在是語文教學在現代文明進程中的誤區。

走出語文課堂教學的誤區，關鍵要把以“講”、“演”、“說”為主要形式的課堂變成以“讀”、“想”、“創”為主要形式的課堂。

首先要把握好方向。方向即目標，一節課只有40分鐘，時間夠短了，我們要把學生引到哪里去呢？有的老師把學生的注意力引導到課件上，課文成了附庸；有的離開了課文內容不厭其煩地合作討論細枝末節；有的觀看圖片、聽流行歌曲的時間很多而閱讀的時間很少。這樣的課很容易迷惑人：“課堂氣氛活躍”、“學生參與程度高”……但是當我們透過熱鬧仔細思考的時候，會發現這樣的課堂其實迷失了方向。語文課不是思想品德課，不是通過教師的“講”讓學生明白道理；也不是自然常識課，通過教師的演示讓學生了解某種原理；更不同于幼兒園的故事課，通過教師的“說”使學生記住故事內容。語文課從本質上說是拒絕“直觀”的，作者寫作時把形象的“畫面”和“場景”借助語言文字抽象化了，讀者閱讀時則要把抽象的語言文字形象化，這是一個艱難的過程，要借助語言文字這個媒介。首先是閱讀，然后通過聯想和想像，再調動原有的知識和經驗進行“再創造”，最后再現“畫面”和“場景”，體會思想感情。教師也不能代替學生閱讀、聯想、想像和再創造。教師只是起著幫助學生閱讀，指導學生聯想和想像的作用。從課文出發，創設情境，變化方法，在讀上下功夫，讀出問題，讀出答案，讀出情趣，讀出韻味。在指導學生“學會”一部分內容的同時，能夠觸類旁通，掌握“會學”的本領，進一步引導學生喜歡語文課程。離開了語言文字的任何“粘貼”和“嫁接”都是多余的，甚至是有害的。

其次要恰當地使用多媒體。語文課程的“多媒體”，從廣義上說有教科書、教輔材料、課外讀物等，同時加上現在廣泛應用的多媒體。從狹義上說，單指信息技術與語文課程整合時使用的課件。不論哪一類，使用時都要掌握一定原則，把握一定尺度。因為課件畢竟是一種教學手段，而且是輔助性教學手段，使用課件就是為教學服務。目前的課件可以分三類。一是鋪墊性的，學生完全沒有這類材料的感性認識，教師提供一定的資料，為學生學習抽象的課文奠定一定的基礎。比如要學習《黃河象》、《琥珀》，教師提供此類資料，是非常及時和有用的。二是豐富學生想象力的，比如要學習《太陽》、《地球》這一類課文，學生盡管知道一些，但還是比較模糊，需要補充一些科學資料，以便學起來更輕松，更有趣味。三是我們播放的“課件”并不是真正的課件，而只是代替了傳統的“板書”，它只起著提出學習任務、強化學習重難點、指導學生有效學習的作用，主要用來節省時間和空間。

第三，語文教學資源一定要本地化。目前除了偏遠農村學校圖書資源缺乏、網絡不通，還處在信息短缺時代之外，城市和鄉鎮學校的圖書資源還是比較豐富的，有教科書和各類教輔資料，有訂閱的各種語文類專業報刊雜志，有新課程改革資料，還有部分名特優教師的教學經驗和課堂教學實錄，網絡資料更是多得數不勝數，說課資料、教案、課堂實錄、直播課堂、名特優教師講座、幾乎所有課文的課件等等。對如此多的教學資源，如果不加辨別地亂用，就會顛倒主次，擾亂學生正常的注意力，會給語文課堂帶來嚴重的“污染”。我們的態度首先是魯迅的“拿來主義”，其次是要本地化，即要和本地的教學資源結合，和本地實際情況結合，和教師的個性、教學經驗結合，要變成教師自己的東西，最后通過課堂轉化為學生可接受的東西。只有本地化了的語文教學資源才能成為學生健康成長的沃土。

（曹化清 甘肅省渭源縣教師進修學校）