基于“本位表述”的語文課堂

關于“本位和表述”的內涵

“本位表述”是指立足于語文課程知識本位基礎上的對語文課堂結構的一種言語表達和敘述形式。

“本位”是對語文課堂的教學內容進行叩問，即詢問教什么的問題。語文作為一門課程，具有不可替代性，語文知識包括語言學知識、文字學知識、文章學知識、文藝學知識等為對象的本位的知識。語文課堂教學要站在語文知識的本來位置進行教學。

“表述”是指語文課堂結構的言語表達和敘述形式，是對語文本位知識的一種內在關注，既關注語文本位知識的表現內容，又關注語文本位知識的表達形式，是“怎么教”的問題，它主要探究語文本位知識的內在聯系和生成過程。

搭建語文課程本位知識合理的呈現結構和語文課堂教學過程的科學性生成模式即把實踐的知識抽象為一定的原則理論圖式對于教無定法、豐富蔚然的語文教學而言是難以實現的，因此本文關于語文課堂模式構建的淺顯反思“基于本位表述的語文課堂”，強調用行動語言（立足于實踐）而較少地用命題語言（不過分追求理論）來反思。

“本位表述”的實踐探討之一：“言語本位”是語文課堂教學的起點，語文課堂應在思維的行程中首先呈現為具體的本位

語文課程的本質就是要探究言語的內在聯系以及生成的規律，以求形成學生的語言表現素養。語言意識是語文教學的最重要意識，形式服務于內容，內容決定形式，語文課堂教學既要關注語言內容，還要關注語言形式。“言語本位”是語文教學的起點，在教學實踐中，“言語本位”教學的表現形式是我們教學中常常首先關注的對象，主要應該包含以下的內容。

表達方式：敘述（順序、倒敘、插敘等），描寫（語言描寫、心理描寫、外貌描寫、行為描寫、景物描寫、環境描寫等），抒情（直接抒情、間接抒情等），議論，說明

表現手法：鋪墊、烘托、對比、象征等

布局謀篇：線索、順序、過渡、照應、詳略等

語言辭格：描繪類（生動形象：比喻、夸張、擬人等），結構類（強調突出：對偶、排比、反復等），語氣類（增強語氣：反問、設問、感嘆等）

思想內容：人物形象、主題思想等

對“言語本位”表現形式的剖析，是把具體的“言語本位”進行了綜合的過程，完整系列的“言語本位”由此蒸發為抽象的規定。然而內容和形式的哲學關系決定了我們在對形式和內容的選擇中必須首先從內容出發，在綜合和抽象的思維行程中呈現具體的本位，正如馬克思所說：具體之所以為具體，因為它是許多規定的綜合，具體是現實中的起點，因而是直觀和表象的起點。

我們提出語文課堂在思維的行程中首先呈現為具體的本位，是在言語本位起點的基礎上對“本位表述”語文課堂的闡釋，主要是反對沉溺于結果的獲得或者停止于對結果的贊嘆，甚至是對結果的無限放大甚至夸大的錯誤做法；就是尋求語文課堂表述出發的“原點”，就是更加強調語文課堂要固守語文課程的具體內容，反對語文課堂因脫離其學科特色而失去自身價值和意義的一些泛語文、甚至反語文的錯誤做法。

古今中外的文學經典和優秀時文有關景物和場景的描寫，人物形象的刻畫，故事情節的敘述，詩歌意象的創造，戲劇矛盾的沖突，都需要個體利用思維加以呈現。然而，對于優美的語文文本，語文課堂只贊嘆其形象生動，無疑是廢話；只找出其中的修辭，無疑是肢解；而籠統地說寄情于景，借景抒情等則犯了教條主義的錯誤；無限放大和夸大更是一種虛無主義的錯誤做法。

那么語文課堂在思維的行程中應該怎樣首先呈現具體的語文本位呢？我們以毛澤東主席的《沁園春·長沙》上闕的課堂教學為例探討這個問題。

再現事物的本位形態。面：湘江橘子洲頭的寒秋風景。線：萬類景物。點：層林、漫江、百舸、鷹、魚等物。體：由天上到地下，由近前到遠方的一個立體空間。

再現事物的寫作方位與順序等。由遠及近，由天上到地下，由靜到動等。

再現事物的本位色彩。紅綠分明，天空高遠。

再現事物的本位特征。生機勃勃，雄奇壯麗，色彩絢爛。

再現作者的本位情感。毛澤東主席情感，應該是由看到一片生機勃勃，雄奇壯麗，色彩絢爛的秋景時的激動、自信到“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”追問時情緒的深沉變化。

語文課堂在思維的行程中呈現具體的本位，我們可以首先把思維由整體推向局部，細致地分析局部的特征，這是抽象的思維具體呈現的過程。其次對這些諸要素和諸對象特征的分析指向這些要素的綜合，由具體內容得出具體內容的表現形式。正如于漪老師所說，我們的語文教學要由“線性思維”轉變到“立體三維空間”。

“本位表述”的實踐探討之二：用全面綜合的思維模式對語文本位進行整體表述教學

語文課堂教學實踐中要建立對閱讀和寫作的全面綜合之感，避免單一化的思維模式，這是語文課堂教學本位表述的特征之二。

語文閱讀文本和寫作命題本身都是一個不可分割的統一體。對整體知識的本位進行表述，我們認為這既包含了整體知識本身怎樣被表征出來之外，還包括這些知識如何得到應用，更應該包括抽象的認知策略等。

1.閱讀教學的語文本位整體表述

閱讀教學對語文文本進行整體感知，我們認為是一個既“感”又“知”的過程，也就是對語文課堂進行本位表述的過程， “聽、說、讀、寫”的語文文本整體感知可以基本避免條分縷析、碎問碎答的缺陷，還語文課堂的本位表述。

（1）讓學生在反復的朗讀之中感受與感悟課文內容，對課文進行“概括”，進行“信息提取”，進行“思路”分析，進行“語言塊狀分析”，用這樣的方法將學生引入課文，整體感知課文內容； 用多角度整體賞析的方法，將學生從不同的角度引入課文，在欣賞課文不同角度的焦點之中，對課文進行多角度的整體理解。

（2）用設置“主問題”的方式，給學生以“抓手”，讓學生在“抓手”的導引下通過閱讀文本得到真正深刻的閱讀體會；就課文內容提出疑問，讓同學們在自由探求、解決問題的過程中對課文內容進行整體的感知與理解；用“探求”、“發現”作為教學要求，用組織學生獨立學習、合作學習作為手段，在探尋、交流、討論中整體理解課文。

（3）分析提煉課文的寫作模式，在分析提煉之中發現課文構思與寫作的奧秘，并以此作為學生構思寫作的范本；用讀文寫文的手段，或對課文進行創造性改編，或將課文進行有特定要求的縮寫，以牽動學生的思緒，在課文內容的“再表達”之中達到對課文的整體理解。

以魯迅先生的《燈下漫筆》為例，我們可以進行不同形式的課堂整體表述設計。一如提煉出關鍵詞“想做奴隸而不得的時代和暫時做穩了奴隸的時代”，進行了主問題的設計，對整篇文章進行了鳥瞰俯視；二如回顧中國歷史上的太平盛世和臭名昭著的無道昏君的時代，配置一定的教學資源，引導對問題的探究，實現對文本的全面理解；三如學生談生活中類似經歷和感受，聯系學生的知識和生活實際引導學生不僅從結構上對文本進行整體梳理，而且在情感上也與文本進行了整體對話，總結出本文的中心論點；四如提煉本文的寫作模式，引導學生對現實生活的關注，對議論文論證方法和技巧的掌握，進行寫作訓練和教學。

2.寫作教學要進行語文本位整體表述

應試寫作教學（特別是應試議論文寫作教學），是一種將寫作高度格式化的教學，它強調同化否定異化，強調一元否定多元。這是一種脫離對語文本位整體表述的作文教學方法。我們以議論文的擬題為例討論議論文的寫作怎樣用全面綜合的思維模式觀照整篇作文。

[課例]據說，凡是報考印度孟買佛學院的學生，進校的第一堂課就是由該校教授把他們領到該學院正門一側的一個小門旁，讓他們每人進出小門一次。這個小門只有1.5米高，0.4米寬，一個成年人要想過去，必須彎腰側身，不然就只有碰壁撞頭了。進出過這個小門的人無一例外地承認，正是這種獨特的行為使他們頓悟，讓他們終身受益。

在人生路上，常有需要我們彎腰側身才可以過去的小門。請以“人生路上的小門”為話題，寫一篇不少于800字的作文。

針對這一材料型話題作文，寫成議論文可以擬出三種不同類型的題目。

第一類：動詞結構或主謂結構短語（1）彎腰側身過小門（2）人生的路上，學會彎腰。第二類：主謂賓短語（1）能屈能伸，亦大丈夫也（2）低下頭來，又是一片天地。第三類題目是名詞性詞語，如“最是那一低頭的風采”，“俯身的哲學”。

分別看來，三類題目如此觀照作文命題，第一類題目動詞的動性和謂語的謂性決定了文章的內容強調的是面對此價值命題而采取的具體措施，即應該怎么做的問題。第二類題目作為主語的動性詞語強調了對命題的正確判斷“怎么做”，賓性詞語則強調了作出正確判斷后產生的積極意義。第三類題目體現了正確的價值認知后帶來的積極的人生走向。三類題目面對同一個命題著重強調了三個不同的方面：（1）做什么（2）這樣做的意義（3）怎么做。但從全面觀照的角度而言，它們的指向是確定的，即面對同一個命題，作出了正確的選擇，認識到了選擇這樣做的意義，并且指出正確具體行動，在行動中完善人格。這三類題目都是從鮮明堅定地提出問題，深刻透徹地分析問題，具體真正地解決問題三個方面進行擬題，盡管側重點有所不同，但這種整體觀照本位的客觀走向是任誰也無法改變的。

綜上，用全面綜合的思維模式對語文本位進行整體表述教學，要引導學生進行不斷地嘗試和體驗，不斷地注重細節，對本位文體和本位作文命題在整體和關鍵要素的聯系中進行觀照；在個人（包括學生全體的交叉互動）——本位文本和本位作文命題——個人（包括學生全體的交叉互動）的全面思維系統中構建人與本位語文的融合；對本位文本和本位作文命題不僅要進行結構上的梳理，更應該進行情感上的共鳴和思考。

“本位表述”的實踐探討之三：語文本位與外部對象表述的多向統一

語文課堂是具有主動性和發展變化性的實體，然而，空談、泛化的語文課堂硬是用所謂的“多元”課堂代替了本應該是語文本位表述與外部對象的統一的語文課堂。

多元思維只應該是本位表述基礎上較為深刻的本位思維。提出語文的本位表述與外部對象的多向統一是為了反斥當前語文課堂教學中較為嚴重的“任意拓展”的虛無主義傾向。我們認為語文本位與外部對象的多向統一表述時應該統一在以下幾個方面：

1.討論話題本身的內涵意義和哲學本質意義。

2.討論話題的歷史背景和社會現實背景。

3.討論話題與人們的工作、生活、學習的關系。

4.討論話題對人們的工作、生活、學習的作用和意義。

5.討論話題與人們公認的理論系統的關系。

6.討論話題典型的正面代表觀點和反面代表觀點。

7.討論話題的實證性做法和預測性展望。

語文課堂教學要通過利用學生的生活經驗世界幫助學生實現人類文化世界與學生精神世界之間的創造性溝通和趣味性轉換，當前的課程和教材是“是一片五彩繽紛的人文天地；是由名家名篇構筑而成的文學殿堂……”語文本位表述與外部對象的多向統一的過程是一個主體與客體、主體與他人、主體與自我、人——物——人的互動過程，這個過程依然是在語文的本位語境義和言語場制約下進行的過程，它只是對本位的語文進行了修飾和描繪，這是語文“本位表述”的另一種形式罷了。

外部對象與語文本位的多向統一的表述應該遵循以下原則：

1.課堂表述過程要著力于語言的積累和應用，在潛移默化中提高學生的文字、文學素養。如果嚴重忽視語言實踐、丟失語文元素，學生在熱鬧之后將會空手而返。

2.課堂表述過程要激發學生的深層思維。語文本位與外部對象的統一不是雜七散八的雜燴式的拼盤。只有最具有語文價值的外部對象才能夠激發學生的深層思維，在對語文本位的表述中提高學生的語言實踐能力，培養學生的語文思想素養。

3.課堂表述過程要充分考慮學情，把握外部對象與語文本位統一的時機和方式。外部對象與語文本位的統一是多向的。因此，它與語文本位統一的時間長短，統一的時機都要把握到恰到好處，應該以學生的學情為著眼點，隨文而定，因勢而導，我們反對那種次次課堂結束前延伸拓展的生硬模式。

新課程實施以來，語文課堂教學經歷了一個“放逐”的過程，經歷了從原來教學過分強調工具性到過火強調人文性教學的這樣一個轉變，語文教學狀態由原來的機械化、生硬化狀態走到了泛化甚至異化狀態。可喜的是，廣大專家和一線教師對語文課程知識和語文課堂結構進行了反思和回歸研究，事實證明基于“本位表述”的語文課堂才是恪守科學和理性的語文課堂。

參考文獻：

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[4]（轉引）馬克思.政治經濟學批判導言[A].馬克思恩格斯選集(第二卷)[C].北京：人民出版社，1995.

（卓立子 江蘇省常州武進區三河口中學）