針對大學新生英語聽力的適應性教學

摘要： 大學聽力相對于高中聽力在技能要求及考核標準上都有著較大的提高，大學英語教師須重視和加強對入學新生的評估，開展適應性教學，引導其正確認識自我，穩步實現新階段的第一步跨越。

關鍵詞： 大學新生英語聽力 適應性教學 評估與認識

大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭信息的交流，聽力能力的作用不容忽視；且隨著全國大學英語四級新題型改革的推進，更是將聽力技能的地位提升到了前所未有的高度，但同時也越來越暴露出大學聽力教學尤其是對大學新生的教學中存在的諸多問題，文中對此進行了初步探討。如何幫助引導入學水平不盡相同的學生邁出第一步并且穩步實現新的跨越，這一課題擺在了每一個大學英語教師的面前。

一、高中至大學聽力技能要求上存在較大的差距

根據《大學英語課程教學要求（試行）》，每個非英語專業大學畢業生必須達到其規定的“一般要求”，達到或未達到《高中英語課程標準》七級的大學新生可將“一般要求”作為大學階段英語學習的目標。

1.高中英語七級聽力技能目標。

能識別語段中的重要信息并進行簡單的推斷；能聽懂操作性指令，并能根據要求和指令完成任務；能聽懂正常語速聽力材料中對人和物的描寫、情節發展及結果；能聽懂有關熟悉話題的談話并能抓住要點；能聽懂熟悉話題的內容，識別不同語氣所表達的不同態度；能聽懂一般場合的信息廣播，例如：天氣預報。

高考聽力特點分析：語速100-110詞/分鐘，卷面已給定提問；A、B、C選項多為關鍵信息詞，簡短明了，干擾信息少。題型為聽短對話作選擇、聽長對話或獨白作選擇。長對話聽前給定5秒/題的時間預覽提問及選項，同一對話或獨白連續聽兩遍并完成2-4題選擇，對話長度及題量依次遞增。對話用語有購物、問路、請求、建議、猜測、轉移話題、表達態度等教學大綱所規定的基本日常口語，句型表達多為簡單句型，需理解說話者的不同語氣。話題涉及校園生活場景、社會交往場合、家庭生活場景、服務場所等學生熟悉的主題。聽力技巧一般就預先所給的提問針對性地識別出關鍵語段中的重要信息，有些信息可直接獲取，有些需進行簡單判斷。由于選項間信息干擾性較弱，且提問主要圍繞事件中的人物、行為、時間、地點、方式、原因，即6W（who，what，when，where，how，why）等細節，因此學生主要在語音辨別、語氣判斷、關鍵信息的捕捉與重組能力上加強提高。

2.大學英語“一般要求”中聽力技能目標。

能聽懂英語授課；能聽懂日常英語談話和一般性題材講座；能基本聽懂慢速英語節目，能掌握其中心大意，抓住要點；能運用基本的聽力技巧幫助理解。

大學四級聽力新題型特點分析：語速130詞/分鐘，卷面不給定提問。題型為聽短對話、長對話、短文后選擇最佳答案和復合式聽寫填空。所有題型聽前不給定預覽時間。對話用語語境豐富，涉及一定專門用語，詞匯信息較多，尤其長對話者之間信息交流多，不排除習語、俚語等的使用，句型變化多樣，如虛擬句、倒裝句、定語從句等復合長句。對話話題更切合實際社會生活，要求具備一定國外文化生活及語言知識，目的是幫助學生應對簡單的涉外工作、留學生活、學術交流、商業終端服務等的基本能力。基本聽力技巧較多，如聽前必須快速瀏覽選項推測所聽話題及提問；掌握對話大意并從獲取的大量信息中回憶提問涉及的關鍵信息做出同義轉述、細節推斷或綜合判斷，即依靠短時記憶及適當筆記來完成；或就選項中涉及的細節作重點關注，對數字、時間等作實時記錄，理清邏輯關系；無需聽懂每一個單詞，但可根據語篇體裁、結構特點來判斷觀點、信息出現的規律掌握主旨大意等等技巧。大學聽力對于輸入語言的題材、篇幅、知識面及專業實用性上都有了較大的提升，學生所聽到的或許不再是熟悉的話題、熟悉的表達，然而需要掌握的信息量明顯增加了，如果缺少一定積累的語言文化知識、靈活的聽力技巧及正確的學習策略的話，是較難完成上述目標的。

二、對新生入學聽力水平的認識問題

1.對高考分數的認識。

鑒于上述對高考聽力題型的特點分析，不難看出得分高低有一定偶然性，同樣的內容，聽力選擇題相比于填空題更方便于學生掌握答題技巧及正確率，因此在對高考考題缺少分析了解的情況下盲目以此作個體定性評估是不科學的，更不利于對全班入學總體水平的認識，導致教師在教學起點定位上的錯位。不少高考聽力“沒問題”的學生入學后往往產生力不從心的挫敗感，這正是在考核要求變化的情況下暴露出了自身的問題，單靠某些所謂應試技巧是無法滿足大學聽力對語言知識、策略應用及跨文化交際的較高要求的。英語教師有責任幫助學生正確認識自己語言應用能力的不足，避免對高考能力的過度自滿，高估自身應對大學聽力乃至四級的實力，加強其對階段性目標的清醒認識，做到考前心中有數。

2.對學生的全面認識，往往也是教師忽視或不愿花時間和精力去做的事。

首先，對輸出能力的調查。對聽力水平的了解也是涉及其綜合能力的調查。說、寫都可以從側面反映出語言知識、技能的基本功力，如句型輸出的熟練度、復雜度可以體現學生對聽到類似表述的信息捕捉理解的能力。其次，對學習背景的調查。由于學生來自全國各地，中學師資情況、教學方法、課程設置、教材內容、語言環境等千差萬別，且這些因素都對學生有著長遠的影響，所以同樣不可忽視。例如經濟較發達地區的不少中學都已開設多媒體教學甚至雙語教學，為學生加強聽說能力提供了較好的語言環境；師資狀況較差地區的教師自身也存在語言能力不佳的狀況，或教學方法傳統滯后、機械化，使學生無法產生強烈的學習動機等諸多問題。最后，策略意識的調查。大學階段的大量語言知識使得教師不可能再像高中時那樣采用傳統的灌輸模式，也不利于學習自主性及效率的提高。聽力訓練作為大腦內部思維活動的一種，更要求有個性化的認知策略。必須了解有多少學生習慣了按部就班地被動學習，至于要學什么、為什么學、怎么學的問題往往要等待教師解釋與控制，課后僅滿足于完成教師布置的作業。制定針對性的學習者訓練就顯得尤為重要了，它是通過一系列活動來提高學習者參與外語學習的意識，鼓勵其更積極地投入并掌控自己的學習過程，這有助于培養加強語言學習的策略（Tricia，2000），它包括認知策略與元認知策略的訓練。例如，鼓勵學生思考如何預習單元課文、思考如何用自己的方式作詞匯筆記、如何自我監控等，事實證明策略培養上花去的課堂時間是完全值得的。

三、聽力適應性教學的加強

1.認識教學對象。

結合對話、電子郵件、問卷調查及入學測試等多種手段，教師首先要掌握學生以往的學習經歷、語言文化知識、（元）認知策略意識、語言輸出水平、學習動機與興趣偏好、學習風格等諸多方面。看似復雜的調查工作只要方法得當是可以事半功倍的。個性差異不可避免，而我們的目的是了解總體情況，針對大多數者制定合理的教學計劃。對已經存在的明顯的錯誤做法給予堅決糾正。例如，不應為了使學生聽懂每個單詞而故意夸大發音或脫離語境地講授詞義。適應性教學應該是師生間雙向的互動與適應。

2.幫助學生認識自我。

教師可將上述對學生的調查分析結論向學生進行介紹評論，使其了解自身與他人、目標之間的差距或優勢。首先，正確認識自己真實的語言水平，能否結合自己聽的能力進行語言輸出活動，實現社會交際的最初目標。其次，要認識到聽力能力的提高離不開平時說、讀、寫能力的加強，擺脫“臨時抱佛腳”、“吃老本”的錯誤思想，重視積累，擴大知識面，從開始就以腳踏實地的態度對待學習。教師還應該為學生創造更多自主思考學習的機會，注重策略培養。如今大學英語學習有課堂集中學習、自主學習中心在線學習及課后學習三部分。隨著自主決策機會的增加，新生首先要適應新的學習模式，積極參與目標制定、過程控制及自我評估，凡事養成習慣，多問自己要學什么、為什么學、怎么學、學得怎樣。自我評估可在每個單元學習末期進行，教師督促學生及時總結不足并制定適合自我的難度要求。這作為元認知策略培養的一種尤為重要，是增強學習自主性的重要手段。不論進步多少，任何一種努力的付出都值得教師的鼓勵與贊揚。

3.靈活制定聽力學習任務。

不同專業、班級的入學新生在聽力技能水平上參差不齊，但所有學生接受同一教材的學習要做到進度統一本身就給教師帶來了難題。就《新視野大學英語聽說教程1》來說，從第一單元開始除了課文單詞辨音、單詞填空、單句理解替換等任務之外，還有較高難度的短文理解判斷題，其詞匯之豐富，復合句使用頻率之高，一味要求學生課上完成所有任務會挫傷一些學生的信心，是不可取的。只有恰當地使用聽力材料才可以迎合學生的學習興趣及能力，這是聽力技巧得以系統性提高所必需的。（Ross，1992）在此，教師對高考聽力性質的分析與認識將又一次發揮作用，了解學生能完成那些基礎類型和難度的聽力任務，以此為起點，將那些乍看難以完成的短文聽力化解為難度遞進的小任務，多角度設計課堂活動，反復利用有限的材料以達到教學的目的，滿足學生的成就感。其次，任務設計應盡量避免答案抄襲的可能，注重過程中的表現。獲得正確答案未必是最重要的，更重要的是在聽的過程中所付出的努力。（Jim，1994）課上可以提供學生交流所獲信息的機會，或模仿說話者語音語調，或回憶所聽內容，或聽前、聽后增加討論性活動以增強聽力目的性等。同時利用自主在線學習的監控功能掌握學生自學任務完成情況等。課后任務的安排也可適當發揮其主觀能動性，使其通過網絡、音像制品等渠道搜集聽力材料并在教師的指導下制定學習任務，尊重學生的創意同樣能大大提高其對大學英語學習的興趣。

四、結語

聽力適應性教學是對大一英語教學所做的適時調整，避免因為一開始力不從心或方法不當而導致的灰心、厭學、僥幸、恐懼等心理的產生，目的在于幫助新生樹立信心并完成稍高一級難度的任務，且在一定階段學習之后能形成持之以恒的學習態度，掌握新的、科學的練習方法和聽力技巧以獨立應對更高難度的任務。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］教育部高教司.大學英語課程教學要求（試行）［S］.北京：清華大學出版社，2004，8.

［3］Tricia.H.Teaching and learning in the language classroom.Oxford：Oxford University Press，2000.

［4］Ross.S.Program-defining evaluation in a decade of eclecticism.In Alderson.J.C.and A.Beretta（Eds.）.Evaluating language education. Cambridge：Cambridge University Press，1992.

［5］Jim.S.Learning teaching：a guidebook for English language teachers.Oxford：Macmillan，1994.