教師教育生活幸福感的構成因素

幸福是人生的現實目標和終極目的，它指的是“人的根本的總體的需要得到某種程度的滿足所產生的愉悅狀態，”（江暢·幸福之路）幸福是人們對生活滿意程度的一種主觀感受，其基本內容是人們對自身所具備的生存與發展條件的一種積極的體驗。幸福既是教師教育生活的現實追求，也是其整個人生的終極訴求。解析教師教育生活幸福感的構成因素，有助于增進教師對自身生活的理解，從而有助于促進教師對更高質量的教育生活的追求，有助于提高教育教學質量和增進學生教育生活的幸福。

人們對幸福的欲求、理解和感受，可謂人各不同、時各不同；但是，不同的個體間、同一個體在不同的年齡階段、不同的人群間的幸福感也存在著一致性。構成教師教育生活或職業生活幸福感的一致性因素包括健康感、自主感、公正感、道德感、成就感、融洽感、歸宿感。缺失這些因素中的任何一項，都將影響教師對教育生活的感受和體驗，降低其教育生活的幸福指數。

健康感健康與幸福近乎為同義詞，體驗健康就是體驗幸福。同時，擁有健康是享受生活、生活豐富多彩的前提。盡管一個人擁有健康的時候不一定會意識到擁有幸福，但當一個人失去健康時，他馬上會視健康為幸福的根本。而健康包括生理健康和心理健康。所以健康感包括身體健康感和心理健康感。一個人如果身體基本健康，但心理不怎么健康，或者心理基本健康，但身體不怎么健康，他的幸福體驗必然大打折扣，必然會降低其幸福指數。教師的健康既是他們“革命”（工作、事業）的本錢，也是他們幸福的來源和幸福本身。從這一意義來說，教師是“我健康我幸福”。

公正感 這里所謂的公正感既包括公平感，也包括正義感。公正感是幸福之源，一個人的公正感越強，幸福感則越強；追求公平、正義即為追求幸福。相對而言，作為知識分子的教師在一定意義上是社會公正的代言人，因而普遍對公正更為敏感，也更加注重以公正這一價值標準來衡量自身的權益是否得以維護、自尊的需要是否得以滿足。影響教師自尊需要的公正感既涉及面對社會宏觀環境的公正感，也涉及面對自己所生活的小環境的公正感。就對小環境的公正感而言，主要包括工作條件、工資待遇、發展機會等方面的公正感。

道德感幸福具有級差性，即我們可對幸福觀、幸福感作價值等第性評估，可對幸福感及影響幸福感的幸福觀作高下、優劣的道德評價、道德判斷。例如，有人以對生活總體以及主要生活領域感到滿足或能體驗到生活的某一方面的快樂為幸福，有人則以自身潛能的實現或自我完善為幸福；有人以衣食無憂為幸福，追求的是世俗的、凡人的幸福生活，有人以追求真、善、美、圣為幸福，追求的是超凡的幸福體驗。在此處兩對不同的幸福取向中，可以說后者是更具道德性的，是更有意義和價值的幸福觀、幸福感。

教師勞動的手段是自身的知識、才能、品德三者的統一，這三者對教育目的的實現和教師的教育生活來說是不可或缺的，教師必須既以自己的知識、才能影響學生，同時必須以良好的品德影響學生，既應行言教，也應行身教，才能實現教育目的；不僅如此，教師有著“善良的意志”，以良好的德性影響學生、過著有道德的教育生活，教師則會有道德感，而有道德感的教育生活，教師才是幸福的，因為“幸福的生活尤如善良的生活，”（羅素）“幸福即是某種德性”、“幸福即是合乎德性的現實活動”。（亞里士多德）教師過著有道德的生活的幸福感既來自以自己的良好人格品質影響了學生所產生的欣慰感，也來自因自身的道德水平的提高、人格的提升或自我得以完善所產生的滿意感。師德的缺失不僅是學生的不幸，而且也是教師的不幸。

愛生是教師“善良的意志”的最根本標志。愛生的教師一定是幸福的教師。這一是因為愛生者是對生活、對學生充滿熱情者，而對生活、對學生有熱情是幸福的基本成份；另一是因為愛人者人恒愛之，而人恒愛之者能從他愛中獲得精神、情感的滋養，體驗幸福感。相對于不愛生的教師，愛生的教師，其整個生活必然更加幸福，從這一意義來說，教師是“我愛著我幸福”。當然，愛要成為幸福之源，它不應是手段性的，而應是目的性的。所謂師愛的手段性是指教師將“愛”作為控制學生或向學生索取的一種手段（例如，我愛你，你就一定要聽我的話，或者我“愛”你是因為我可以利用你）；以手段性為基礎的師生關系是“我——他”或“人——物”關系。所謂師愛的目的性即因師愛，學生愛自己或更愛自己，進而愛周圍的人或更愛周圍的人，以目的性的師愛為基礎的師生關系是“我——你”或“人——人”關系。

融恰感一個人的物質生活條件再優越，他的事業成就再大，但如果他有著由人際矛盾而引起的人緣挫傷感，他也會因交往需要難以滿足而感到某種不幸，而只有當他與他人有著良好的人際關系，他才更為幸福，正所謂“友誼與合作是一般人幸福中的基本成分”。（羅素）這里，友誼與合作是相互關聯的，即友誼是合作的前提，合作又能加深友誼，促進人際關系的和諧。教師人際關系的和諧既包括與學生關系的和諧，也包括與同事（包括校領導）、家長關系的和諧。

成就感 成就感即為自我價值感、自我效能感。作為職業人士，事業有成、有成就感是幸福感的最重要、最直接的來源，也是幸福感的最為重要的構成因素和幸福感的最高峰體驗。一個人的職業生活只有獲得了成就感，他才能對職業生活有幸福感，他因體驗成就感而體驗幸福感，可以說他是“我成就我幸福”。教師有著強烈的成就需要，成就需要的滿足是教師幸福感的最高峰體驗，是教師所體驗的最強烈和最持久的幸福感。因為成就體現的是教師潛能的發揮，是教師人生價值的根本體現。盡管沒有成就感的教師可能也會有幸福感，但與有成就感的教師相比，前者的職業生活幸福感必然不如后者來得那么強烈。教師的成就感主要來源于學生的成長、進步、成人、成才；這是、也應是教師因體驗成就感而體驗幸福的最重要方面。當然教師的成就感也來源于自身專業水平的提高。例如，教學能力和水平受到學生和同行的肯定，取得了一定的科研成果，發表了受同行肯定的文章，等等。但教師勞動價值的隱含性、遲效性決定了教師的成就感的滿足主要不是即時性的，而是延遲性的。

自主感如果教師的人格是健康的，如果他的人格不是權威型人格，那么，他往往具有強烈的主人翁、“當家作主”的意識，普遍都要求在工作中能夠發揮自主性。這一是因為自主是教師取得一定成就的前提，教師在工作中有自主性，才會獲得真正的成就，才會有真正的成就感；二是因為要完成一定的教育教學任務，教師要有高度的責任感，在工作中能自主、獨立地思考，能自主自己的行為和思想，其行為和思想應是一致的。教師如能從教育目的出發，自主地探究更有效的教育教學方法以及單獨鉆研業務，同時也就在發揮自主性、擔當責任的工作中成就了自主意識、自主感，而外在因素的強制，會損傷教師的自主性和自尊心。所以，教師往往把自主性視為自己的生命，當作生命來捍衛，當作他的“此在存在”；與此同時，教師會把自主性的喪失視為人生的不幸、生命的喪失。所以，對教師的自主性的侵害是最根本的侵害；自主性受侵害，教師會普遍地感到不幸。可以說，教師是“我自主我幸福”。

歸宿感歸宿感是人由歸屬需要產生的感受、體驗。家庭是教師首屬群體，學校則是教師作為生活者、發展者的次屬群體（或者第二歸屬群體）。首屬群體是教師以愛情等親情為紐帶、延續生命和停泊、修整的港灣，而作為次屬群體的學校則是教師超越生命和將生命作更廣泛延續的家園，在這個家園，教師投入其生命和情感、精神，展現其智慧、才華和提升其精神品格。對學校這一次屬群體的歸屬需要的滿足，既是學校作為社會組織的基本功能，也是教師作為職業人士的主觀需要。所以當外在因素抗擾教師對次屬群體的歸宿需要的滿足時，或當教師失去了教職及面臨失去教職的威脅時，他會感到是一種人生的不幸。

以上構成教師職業生活幸福感的各種指標因素是相互聯系的。例如，就自主感與成就感的關系而言，教師的自主感是教師獲得成就感的前提，而教師一定的成就感的獲得又能增強教師的自主感；就融洽感與歸宿感的關系而言，融洽感是歸宿感的前提，具有一定的歸宿感又能增進教師間的交往，從而增進融洽感；就成就感與歸宿感的關系而言，一定的歸宿感是教師取得成就、享有成就感的前提，而成就感又能強化歸宿感，等等。另外，教師的生活大致可劃分為職業生活和非職業生活，相應地，教師的幸福感可劃分為職業生活的幸福感和非職業生活的幸福感。教師作為職業人士，職業生活是其整個生活的重心，所以上述構成教師職業生活幸福感的公正感、道德感、融洽感、成就感、自主感、歸宿感在其整個生活幸福感的指標構成中所占的權重更大。

責任編輯王蕾