高職高專綜合英語課堂教學中的合作學習研究

摘 要： 文章在介紹了合作學習的歷史、定義與傳統學習小組的區別及國內外研究現狀后，探討在高職高專綜合英語課堂上合作學習的具體教學模式及學生在英語學習行為上的變化。通過四個月的實踐后，“共學法”運用于聽力部分；“切塊拼接法”運用于說和寫兩部分；“ 切塊拼接法”和“小組調查法”運用于閱讀部分；小組批閱用于翻譯部分。實踐證明該模式效果很明顯，其中尤以翻譯部分突出。對學生有很明顯的促進作用。

關鍵詞： 綜合英語課堂教學 合作學習 高職高專

隨著大學英語教學改革的不斷深入，圍繞英語教學的研究有很多，研究的對象多是英語專業學生或本科院校非英語專業的學生，其中涉及高職高專（以前稱大學專科）學校學生的研究相對較少。

高職高專學校學生普遍存在重視專業課忽視基礎課的情況，尤其是對英語學習缺乏興趣和動力。究其原因，其一，傳統的英語課堂上，教師滔滔不絕，學生被動地聽講和記錄，學生慢慢地失去了學習英語的興趣；其二，即過分強調學生交際能力的培養，而忽略了學生閱讀、寫作及翻譯等綜合能力的培養。所以，如何改進目前的教學方法，提高學生實際運用語言的能力，并且堅持國務院（2005，10）和教育部（2004，2）提出的“以就業為目的、以市場為導向”，“實用為主、夠用為度”的職業教育教學方針，是高職高專外語教學的當務之急。本文著重介紹了合作學習理論及在高職高專英語課堂教學中的運用。

一、合作學習理論

1. 合作學習的發展史及定義

合作學習有著豐富的理論研究和課堂實踐的歷史。早在一世紀，昆體良就提出學生在相互教的過程中受益匪淺；約翰·夸美紐斯（1592-1679）相信學生在教與被教中會學到更多的知識；十八世紀后期，約瑟夫·蘭凱斯特和安得魯·貝爾在英國廣泛地使用合作學習小組，之后1806年在美國建立了蘭凱斯特學校。19世紀早期美國掀起公立學校運動，強調合作學習，美國教育家帕克·杜威等人大力推崇并廣為應用。自20世紀40年代起，著名社會心理學家道奇發展了他的教師勒溫關于“場”的動機理論，形成了關于競爭與合作的目標建構理論，為隨后的課堂合作學習理論的創立提供了重要的理論依據。70年代起，現代意義上的合作學習理論和相應的教學策略開始出現，并被廣泛應用于各類教育實踐中。

美國明尼蘇達大學合作學習中心約翰遜兄弟倆把合作學習表述為積極的相互依賴（使小組成員確信他們“沉浮與共”）、面對面的促進性互動（確保小組成員能直接交流）、個體和小組責任、人際交往技能（即在合作學習中所需要的組織能力，交流能力，處理矛盾能力、相互尊重的態度等）以及過程分析（反思小組功能發揮情況以及如何發揮得更好）的團隊學習關系。①

2. 合作學習小組與傳統學習小組的區別

在傳統學習小組的活動中，教師給學生布置任務，并要求在小組（前后座）討論中完成任務，但普遍存在的現象是：通常每組由一兩位學習程度好的學生完成所有任務，小組其他成員等著分享成果，學習效果很差。

合作學習小組則是把全班學生按一定的方法分成若干個“組間同質，組內異質”的小組，要求學生在積極互賴的基礎上，勇于承擔個體責任并采取主動與周圍溝通的方式，互助合作完成任務，并以小組的總體成績以及全體的表現作為評價和獎勵的依據。該過程促進了學習者之間的交流，減輕其心理壓力，使學習者的主動性、創造性和合作精神能在團結協作的環境中得到充分地發揮。

3. 合作學習的具體模式

在合作學習法的研究與開發過程中，一些著名的倡導者和研究機構提出很多種經實踐檢驗成功的合作學習具體模式，主要有：（1）切塊拼接法(Elliot Aronson，1970s);（2）共學法(Johnson and Johnson，1994)；（3）學生小組成績分工法(Slavin，1982)；（4）游戲競賽法(DeVries Slavin)；（5）小組調查法(Shlomo Yael Sharan，1988)。②

4. 國內外合作學習研究的狀況

美國是合作學習的發源地。無論是對合作學習理論的完善還是實踐研究方面，都做出了很大的貢獻。

（1）約翰遜兄弟認為，為了完成共同的目標而合作學習，遠比單獨學習能取得更高的學習成績和學習效率。這一點已經得到大量研究證實。“當學習目標極其重要時，當知識需要熟練掌握和長久保持時，當學習任務比較復雜或抽象時，當問題急待解決時，當需要發散思維或創造力時，當期望出現高質量的表現時，當需要高水平的推理策略和批判性思維時，合作學習就會顯示出非常重要的價值”。③

（2）Brown、Collins和Duguid， Lave 以及其他人所進行的研究表明，對于促使學生參與有意義的課堂活動，并積極投身情境認知而言，合作學習是一種非常重要的方法。在有同伴相互回應的合作小組中，學生能很好的完成高水平的學習任務。④

（3）與競爭學習、個體化學習和傳統的教學相比，合作學習能大大促進學生之間的相互欣賞，同時研究發現，進行合作學習的學生也更喜歡教師，并且認為教師在學業上和個人情感上都更支持和接納他們。

我國對合作學習的系統研究產生于20世紀80年代末、90年代初。其興起主要是源于對我國當時教學中所存在問題的反思。而此時，國外合作學習的成功經驗逐漸引起了我國研究者的關注，于是，20世紀90年代初，我國教育理論研究者開始對國外合作學習理論引進和介紹。

到20世紀90年代以后，社會的發展和進步迫切要求教學活動應當培養和發展學生的主體性品質。于是，主體教育理論應運而生，并成為教育理論界的熱點問題。而合作學習關注學生的交往和活動，由于其在實現學生個體主體性和群體主體性協調發展方面的獨特價值，使之成為主體教育實施的有效策略之一，被研究者關注和重視，并在實踐中廣泛推廣。

裴娣娜教授（1992，1998）、曾奇教授（2000，2002）和王坦教授（2002，2004）研究了合作學習的內涵、目標、發生條件、方法和其實效性，形成了對合作學習較為深入和系統的認識。陳蘇丹（2004）、王篤勤（2004）、馮敏（2006）、鄭蘇華（2006）等研究表明，在中國英語教學中應用合作學習有著積極的效果，合作學習不僅使學生掌握知識，而且在交際能力、學習策略、心理健康等方面也得到提高。在真正的互動中，降低了

焦慮感，學習動機和態度得到改善。

二、研究問題及方法

從以上對合作學習相關研究的介紹發現，合作學習可以運用于英語學習中，但在英語課堂教學中何時及如何綜合運用合作學習方法，即在綜合英語課堂上合作學習的具體教學模式值得進一步探究。因此，筆者在合作學習理論的指導下，探討以下問題：

1. 在綜合英語課堂上，具體的合作學習模式是什么？此模式和學習效果有什么相關性？

2. 采用合作學習的學生與單干的學生在對英語學習的態度上有什么不同？

對兩個授課班級進行了統一的英語測試（前測），測試結果表明兩個班級英語水平相近，因此，隨機抽一個班為實驗班，采用以合作學習為主的教學法進行英語課堂教學，另一個班是采用傳統翻譯法教學的控制班。具體使用了問卷調查和學生成績的前、后測p檢驗分析法。

問卷調查的內容涉及學生對英語的學習態度、學習方法及對合作學習的態度。問卷調查在實驗前后分別進行，學生在無記名的情況下，完全放松地完成，數據應該是相對真實可靠的。

前測和后測采用了《高等學校英語應用能力考試》B級試題。高等學校英語應用能力考試是2000年教育部批準實施的面向高職高專層次的全國性教學考試，以《高職高專教育英語課程教學基本要求》為依據，分為A級和B級。考試方式為筆試。筆試測試語言知識和讀、聽、譯、寫四種實用技能。

三、實施合作學習

在采用合作學習方法的準備階段，首先根據“組間同質，組內異質”把實驗班分成8個小組，由學生自己給其組命名。其次，將合作學習相關理論介紹給實驗班;最后，訓練和教會他們一些合作技能。⑤

合作學習運用于綜合英語課堂：教師首先采用直接教學，告訴學生學習的具體目標、新概念、相關背景介紹，盡量靠近學生之前的經驗和學習及學生將要使用的合作學習方法。教師明確解釋任務及成功標準。之后，時間交給各組支配，討論完成任務并在全班展示小組成果。這個過程中，教師監控全班，給予學生適當的幫助。學生陳述后，教師要給予積極的反饋。一個單元結束后，學生參加小測驗，測驗時，要求學生獨立完成試題，不允許學生互相幫助。個人得分相比于前測（基本分）是個人提高分，而小組成績是小組每一位成員的個人提高分的均值，根據小組得分小組獲得獎勵。教師和學生分析存在的問題以便在以后的學習中做得更好。

根據教材中不同的內容，“共學法”運用于聽力部分；由于說和寫兩部分有相同的話題，這兩部分采用“切塊拼接法”；“切塊拼接法”和“小組調查法”運用于閱讀部分；小組批閱用于翻譯部分。

四、數據分析及結論

通過對比前后兩次問卷調查的結果可以說明，學生從不喜歡到喜歡；學習方法有了明顯的提高；預習新課；經常記筆記；每天花10到40分鐘學英語；閱讀時能抓住要點；學生在逐漸適應并接受這種合作學習的方式。

前測和后測的數據統計如下表1和表2：

以上表格表明，實驗班學生英語平均分63.24分高于控制班55分。實驗班標準差高于控制班，這反映出實驗班整個英語水平分布不均衡。顯著性（雙尾檢測）低于.05，表明實驗效果顯著。采用合作學習與學生學業成績之間存在正相關。

通過對問卷調查結果和測試數據的分析，可以得出如下結論：

在高職高專英語課堂中運用合作學習是有效的。“共學法”運用于聽力部分；“切塊拼接法”運用于說和寫兩部分；“切塊拼接法”和“小組調查法”運用于閱讀部分；小組批閱用于翻譯部分。實踐證明該模式效果明顯，其中尤以翻譯部分突出。

相比單干的學生，采用小組合作學習的學生無論在英語學習的態度、行為還是在合作意識、集體觀念和人際關系上都有一定的不同。采用合作學習的學生上課主動發言，課堂氣氛比以前活躍。優等生不再吝嗇自己的時間，幫助全組同學共同進步，差生為了不拖小組的后腿，也能主動向同學求教，努力在原有基礎上有進步。當小組出現矛盾時，學會了用溝通的方式處理，同學之間的關系更融洽，學生合作意識明顯提高，合作能力逐漸增強。普遍來看，學生的學習興趣增強，學習的積極性和主動性也有所提高。而單干的學生沒有提高對英語的學習興趣和學業成績。

由于合作學習法在我們學校語言學習中是一種新方法，學生需要更多的時間去熟悉它。同時由于教師知識和能力的局限性，研究中存在很多缺點：研究時間短，只有四個月；參與實驗的班級太少，只有兩個班參與實驗；由于有限的時間和精力，在課后，教師給學生的指導太少；學生過分依賴母語影響了合作學習的運用；數據的收集和處理過于簡單。

注釋：

①http://www.co-operation.org/index.html#essays.

②Shlomo Sharan(1990) Cooperative Learning: Theory and Research.

③Johnson，R.T..Johnson.D.W (1994) An Overview of Cooperative Learning.

http://www.co-operation.org/pages/overviewpaper.html.

④轉引自[美]David W.Johnson Roger T.Johnson.合作學習(第五版)[M].伍新春 鄭秋 張潔譯.北京:北京師范大學出版社，2004.226.

⑤王坦：《合作學習的理念與實施》，中國人事出版社，2002年第一版，第176頁

參考文獻：

［１］陳蘇丹.合作學習手段與大學英語教學［J］.外語與外語教學，1997年第5期.

［２］馮敏.合作學習法——商務英語教學的有效方法［J］.國際商務研究，2006年第4期.

［３］國務院關于大力發展職業教育的決定.2005.

［４］教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見.2004.

［５］裴娣娜.發展性教學論［M］.遼寧人民出版社，１９９８.

［６］王篤勤.小組合作學習行動研究［J］.國外外語教學，（FLTA）2004年第1期.

［７］王坦.合作學習的理念與實施［M］.中國人事出版社，2002.

［８］王坦.論合作學習的基本理論［J］.教育研究，2002年第2期.

［９］王坦.合作學習的理論基礎簡析［J］.比較教育研究，2004年第4期.

［１０］曾琦.合作學習的基本要素［J］.學科教育，2000年第6期.

［１１］曾琦.合作學習研究的反思與展望［J］.教育理論與實踐，2002年第3期.

［１２］鄭素華.合作學習策略在大學英語教學中的應用［J］.山西師大報（社會科學版），2006年第9期.

［１３］David W. Johnson Roger T. Johnson著，伍新春等譯.Cooperative Learning［M］北京師范大學出版社，2004.

［１４］Shlomo Sharan. Cooperative Learning: Theory and Research［M］.2004.