Ｋｒａｓｈｅｎ的輸入假說與外語詞匯教學

摘 要：Krashen在上個世紀80年代提出的監(jiān)控理論對第二語言習得的研究領域引起不小的反響，其中的輸入假說更是對二語習得和外語教學產生了深遠的影響。本文在回顧Krashen輸入假說的理論內容，并介紹了學術界對該理論的一些質疑的基礎上，主要探討了輸入假說對詞匯教學的重要指導意義。作者主張在外語詞匯教學中不僅要注重教師提供的可理解的輸入（comprehensible input）的質和量，更要重視學習過程中學生的輸入。

關鍵詞：輸入假說 “可理解的輸入”外語詞匯教學

1. Krashen的輸入假說理論

Krashe在20世紀70年代末80年代初提出的“監(jiān)控理論”(The Monitor Theory)在整個第二語言習得研究領域引起了轟動，被稱為是第二語言習得研究中“最全面、最可接受的一種理論”(栗冰怡，2005:55)。其核心是五項基本假說：語言習得與學習假說（the acquisition-learning hypothesis），監(jiān)控假說（the monitor hypothesis），自然順序假說（the natural order hypothesis），語言輸入假說（the input hypothesis）和情感過濾假說（the affective filter hypothesis）(Gass Selinker)。這其中影響最深遠的同時又得到批評最多的就是輸入假說。本文將著重討論Krashen的輸入假說以及其在外語教學中的作用。

1.1輸入假說理論發(fā)展

Krashen的輸入假說理論是在研究兒童習得母語的基礎上提出的，他認為學生在接觸到足夠的“可理解的輸入”(comprehensible input)之后就可以自然地習得語言結構(form)。Krashen一再強調了“可理解輸入”的重要性，并指出語言學習者是“先通過對意義的理解而后習得結構的”。它用“i+1”來規(guī)定對語言習得有用的輸入：“i”代表學習這目前的語言水平(current)，“i+1”代表略高于(slightly higer)學習者目前語言水平的輸入，也就是下一步要學習的新知識。他認為學生所接觸的輸入如果都是“i”，根本無法習得新知識；如果都是“i+2”，學生就會無法理解，習得的水平自然不高。因此，他認為理想的輸入就是介于“i”和“i+2”之間的“i+1”。后來Krashen又對這一理論進行了發(fā)展和完善，對“理想的輸入”(optimal input)進行了界定，提出理想的輸入應具備以下幾個特點（雷卿，2002：70-71）:

1) Comprehensibility.可理解性，是指理想輸入的語言是語言習得的必備條件。

2) Interesting and Relevant.既有趣又有關，指的是輸入的語言材料要有趣并要有關聯。

3) Not grammatically sequenced. 非語法程序安排，指的是語言習得重要的是足夠的可理解輸入，按語法程序安排的教學是不足的也是不必要的。

4) Input enough.要有足夠的輸入量，指的是他的i+1原理。

1.2 對Krashen輸入假說的質疑

學術界對Krashen的監(jiān)控理論褒貶不一，對其中的輸入假說更是質疑不斷，這方面的文章也不少見。國內外學者主要的懷疑是在“可理解的輸入”定義和“i+1”的界定上：到底什么才是“可理解的”？如何來評估學生的現有水平？鄭銀芳（2000：70-71）總結了一些主要點：輸入假設過分強調輸入，忽視和排除輸出，不利于學生交際能力的培養(yǎng)；輸入假說過分強調外界輸入對二語習得的決定性作用，而忽視了學習者的主體性作用；輸入假說認為“輸入”只能導致習得而無法引發(fā)學得。盡管存在著這樣和那樣的不足和缺陷，毋庸置疑，輸入假說對語言習得尤其是第二外語習得起到了非常重要的作用。

2．Krashen的輸入假說對外語詞匯教學的啟示

上文已經講到，Krashen的輸入假說對外語教學具有重要的指導意義，這個理論傳入我國之后對我國的英語教學改革產生了深遠的影響。教師開始注重學生的知識水平和所講知識的難易程度，逐漸認識到傳統(tǒng)的“填鴨式”教學方法的弊端。越來越多的教師開始探索適合本班學生的授課方式和教學計劃，真正認識到“可理解的輸入”和“理想的輸入”的意義對指導教師進行教學有著重要的啟示。本文將就這一問題參照國內外學者的研究展開討論。

2.1 輸入假說對詞匯選擇的啟示

眾所周知，任何一門語言都有許多單詞。在外語詞匯教學中，教師不可能把所有的單詞都灌輸給學生，為了使詞匯教學能達到理想的效果，教師必須進行詞匯選擇（毛海燕，2000：111）。一般說來在教材以及大綱中規(guī)定的“四會”和“三會”詞匯應該是教師教授的重點，因為這些基本上都是教育部門根據一般學生的現有水平，即“i”來制定的，有效的詞匯教學將會有利于實現學生知識水平由“i”向“i+1”的轉化。但是，應該注意的是現在英語教學的目的是培養(yǎng)學生的語言交際能力，僅僅記住一些詞匯是不夠的。教師除了要教授教材上的詞匯之外，還可以根據學生的水平、教材內容以及學生的興趣適當增加一些有用的詞匯。所選擇的詞匯在符合“i+1”的基礎上應該和所學的內容有著密切的聯系，能夠保證學生可以馬上應用到日常的交際中去。

2.2 輸入假說對教師提供的輸入的量的啟示

根據克拉申的第二語言習得理論，在課堂上教師是目標語輸入的源泉和制造者。“Class time is devoted primarily to providing input for acquisition”.教師被要求源源不斷地進行語言輸入，同時還要提供非語言線索以幫助學生理解輸入(溫紅佳，2002:61)。這就對教師輸入的質和量都提出了很高的要求。首先，教師應該給學生提供盡可能多的“可理解的輸入”。教師應該根據學生的特點和外語水平逐步調控教師話語(季紹斌，2003:89)。教師可以利用網絡和多媒體等現代手段進行聽、讀、寫等語言基本技能的訓練，為學生提供大量的語言信息；可以利用圖片、影像等生動、形象、有趣的教學手段來營造寬松、愉悅、逼真的語言學習環(huán)境，以提高學生的理解水平。

2.3 輸入假說對教師提供的輸入的質的啟示

Krashen后來提出的“理想輸入”是對“可理解的輸入”的完善，對外語教學有著更為重要的指導意義。在強調“可理解”的同時要求輸入既要相關又要有趣，這就要求教師提供的輸入不應該是一些枯燥乏味的、與現實脫離的語言信息。在保證相關的前提下要注意學生興趣的提高。這與Krashen提出的情感過濾假說不謀而合，學生的興趣、愛好、態(tài)度、動機等情感因素是語言學習過程中非常重要的因素。這就要求教師輸入給學生的信息不僅量要大，而且要有趣，不以語法為綱，難度要稍微高于學生當前的語言能力，只有這樣，學生才能保持興致(吳潔，2003:176)。因此，教師在保證提供的輸入的量的同時還要不斷提高輸入的質，充分利用學生的心理和情感因素，提高整個外語學習的效率。

“語義場”是詞匯教學的一個很好的工具。根據語義場理論，詞匯在大腦中是以網絡的形式儲存的。詞與詞之間根據關系的緊密程度組成一張節(jié)點數目不一的“網”(Saeed， 2000)。這張“網”可以看作是學生現有的語言水平“i”，但是在不同的情境、語篇中各個節(jié)點之間會發(fā)生聯系，原來關系較遠的可能會變近，原來毫無關系的詞匯之間可能會出現節(jié)點，這就形成了學生的“i+1”水平。因此，教師在詞匯教學中應通過情境、語篇來激活學生頭腦中已構建的“語義網”，使學生靈活準確地把握詞匯在具體環(huán)境下的具體含義，順利進入“i+1”階段(毛海燕，2000:111-112)。

2.4 輸入假說要求重視學習過程中學生的輸入

Krashen的輸入假說強調教師應該提供足夠的可理解的輸入，但絕非僅限于教師。外語學習是一個教師、學生互動的過程。教師不僅是課堂教學的組織者、引導者、知識傳授者，更是學生交際活動的促成者和參與者(季紹斌，2003:89)。心理學研究也證明，學習不是一個被動的過程，適當的參與到教學過程中去是加速語言學習的一種有效方法。讓學生利用自己已學的知識向同學們提供輸入應該是外語學習中輸入的一個重要來源。在一定條件的推動下，輸入有助于促進語言的習得。因此，學生應該積極地尋找練習的機會，增加課堂中輸入的真實性。另外，讓學生提供輸入還有一個好處，教師可以根據學生的輸入來判斷學生的現有水平(“i”)，進而指導教師在以后的教學中提供什么樣的輸入。

3. Krashen的輸入假說與輸出(output)的關系

在對Krashen的監(jiān)控理論和輸入假說進行評價時，可能會有人誤認為Krashen否定或忽視了輸出對語言學習的重要作用。事實并非如此，他只是沒有將輸出放在外語學習的首要地位，他也認為輸出對語言學習有重要作用。Krashen的輸入假設中，輸入是第一性，輸出是第二性。輸入和輸出互為補充，輸入只是為輸出服務，輸出體現輸入的質量，知識內化的程度。(許竹君，2004:38)。因此，在將Krashen的輸入假設應用到外語詞匯教學中時不可忽視學生輸出的重要性。正如上文所講，學生的輸出可以是另外一種形式的輸入，而且，從另一種意思上講，學生自己提供的輸入更可以提高學生之間互相學習競爭的的興趣和參與到教學過程中的積極性；另外，學生的輸出還是教師檢測教學成果和評估學生水平的一種有效手段。

4.結語

Krashen的輸入假說對外語教學有著重要的指導意義，對傳統(tǒng)的外語教學法是一個很大的沖擊。這個理論雖然有這樣或那樣的缺陷和不足，無法完全解釋第二外語習得過程中的所有問題，但是，其指導意義是非常明顯的。這就要求外語教師在利用這一理論時要對其有一個全面的認識，在實踐中應想辦法盡量彌補該理論自身的缺陷和不足。這就要求大學英語教師在重視教師提供的可理解的輸入的同時，也要結合現階段比較盛行的輸出假設，讓學生盡可能多地參與輸出活動，在增加教學過程中真實輸入的同時也增加學生的輸出，真正做到一舉兩得。

參考文獻：

［1］ Gass， M. S. Selinker， L. Second language acquisition: an introductory course. Mahwah， NJ: Lawrence Erlbaum Associates， Inc.， 2001.

［2］ Saeed， J. I. Semantics. 北京: 外語教學與研究出版社，2000.

［3］ 季紹斌.Krashen的習得學說與外語教學［J］.陜西工學院學報，Vol.19，No.1.

［4］ 雷卿.克拉申輸入假設對目前外語教學的啟示［J］.三峽大學學報(人文社會科學版)，Vol24，No.4.

［5］毛海燕.“i+1”在英語詞匯教學中的應用［J］.淮陰師范學院學報(哲學社會科學版)，Vol.22，No.2.

［6］栗冰怡.語言習得理論在外語教學中的應用［J］.中國大學教學，2005，(2).

［7］溫紅佳.淺談克拉申的語言輸入假設與英語教學［J］.北京第二外國語學院學報，2002，(5).

［8］吳潔.克拉申二語習得理論對我國外語教學的意義［J］.高教論壇，2003，(4).

［9］許竹君.以“輸出”為中心的英語教學［J］.職教論壇，2004，(11).

［10］鄭銀芳.對“克拉申輸入假說”的質疑［J］.南華大學學報(社會科學版)，Vol.3No.4.