如何走出高三作文教學的困境

作文是什么？為什么要作文？對此，《語文課程標準》（以下簡稱《課標》）進行了集中的表述：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”

《課標》的表述確立了新的作文價值取向，我們可以把它概括為兩個方面：一方面寫作是為了表達和交流，是為了滿足學生適應未來生活的需要，這是寫作的外在價值；另一方面寫作是學生認識自我的需要，通過寫作滋養自己的德性、陶冶自己的情操、啟迪自己的智慧，這是寫作的內在價值。

概言之，作文實際上就是學生內心積淀的自然凸現，是現實生活中最普遍的一種交流感情的方式。作文是表達的需要，是學生生活的需要。只有當寫作成為學生生活學習的需要，成為學生成長和發展的需要，成為學生生命運動的重要組成部分，學生作文的主體性才會真正發揮，作文教學才會取得實質性進展。

而現實的高三作文教學狀況如何呢？

1.在文體意識上，我們強行灌輸了文體的條條框框。

教師在作文教學時，將從事寫作研究的理論當成教學的指導方針，強行向學生灌輸了文體的條條框框，形成了模式化作文模式，如寫議論文首段提出中心論點，中間用并列或層進的方式論證，最后總結全文。更有甚者，挖空心思地尋找作文的“格”，諸如“15句議論文成文描紅”、“20句快速記敘文”、“排比段式散文”之類應運而生，泛濫成災。

2.在選材上，我們先行約定了材料，形成了定勢。

受日益臨近的高考的影響，我們在作文教學過程中片面強調“主題先行”，即預設好格調高昂的“主題”，再由學生在教師規定的范圍內尋找切合“主題”的“好事”、“古事”，來提高作文的“精神含量”。學生大多不能結合自己的人生體驗去看待周邊人們的生活，不會用自己的頭腦去思考、發現生活和人生的意義，只是“拷貝”著陳舊的思想，揀拾著早已被人唾棄的所謂“經典事例”。

3.在作文情感上，我們教會了學生虛飾和矯情。

作文要表達真情實感，“情”是文章的血液，無論哪一種文體都離不開一個“情”字。然而，我們的作文教學卻從如何迎合閱卷老師出發，教學生如何掩飾自己的真情實感：不能說或寫自己的不成熟的思想，不能表達不符合大眾口味的情感。于是，明明反對父母的棍棒教育卻要說“我體會了父母的愛”；明明對老師的偏心不滿卻要說“老師是用這種方法刺激我，讓我進步”；明明自己戰勝不了脆弱，不具備堅韌的品格，卻不得不高唱“我戰勝了脆弱，我擁有了堅韌”，甚至不惜“犧牲”自己父母的性命。似乎不高尚就是低劣，無精神就是墮落，作文中只有歡歌笑語，沒有人生憂郁；只有粉飾和贊歌，沒有真實和批評。于是乎，連說假話也是異口同聲，千人一腔。

4.在作文語言上，我們扼殺了學生的語言個性。

學生作文普遍呈現“三缺”特點：缺乏主體意識的支撐，缺乏人文精神的支撐，缺乏個性思想的支撐。總之，學生作文的主體性失落了，學生失去了話語權。于是，內容貧乏，語言蒼白，無病呻吟：高三作文陷入了困境。

如何擺脫困境呢？

一、在觀念上，“以人為本”，尊重作者的主體選擇

從文章的生成過程來看，任何一篇文章的誕生都要經過“雙重轉化”。首先是現實生活、客觀事物向認識“主體”（即寫作者）的轉化。然后是作者的觀念、感情向文字表現轉化，將頭腦中的意識、情感轉化為書面語言，這是由認識到表現的第二轉化。無論是第一轉化，還是第二轉化，其“中心”毫無疑問是寫作主體，因此寫作就應該把“主體”置于中心地位，這就抓住了事物的主要矛盾，符合文章寫作的客觀規律，這樣才能更好地提高寫作能力。

在安排作文活動時，我們只在題目或取材范圍上作方向性的要求（如話“超女”、議誠信等），至于選題、選材、從哪個或哪些角度去表達哪一種體驗或認識……整個過程都由學生決定，按照學生的意愿進行，給學生以一定的時間和活動空間，放手讓他們自己去觀察、去發現，通過分析比較，選擇適合自己的內容和形式來寫，表現自己的獨特個性和對生活的真實體驗。甚至也可因學生的不同需要而改變作文活動的安排。

二、在閱讀復習中，重視深入感受文字，架起寫作與感受生活的橋梁

對文字的深刻感受能力是保證寫作質量的重要前提，而文字感受能力的培養必須仰仗閱讀的數量和質量。新潮的理念幾乎普遍認為：只要學生生活豐富了，寫作能力就會自然提高。其實，這是對寫作教學新的誤解。從寫作角度講，感受文字才是寫作的直接源泉。“其實，學生貧乏的只是閱讀和思想，而不是生活。閱讀是寫作的語言之源，也是寫作的思想之源。心靈的豐富主要取決于閱讀的豐富，而不是生活的多姿多彩。”（姜廣平，于國祥，賀學根.新課程下的寫作教學）對于現在的中學生來說，生活經驗幾乎是大同小異的，所以對文字的感受方式對寫作的意義就顯得尤為重要。

因此我認為，對寫作教學而言，我們不必過分強調原生態的生活，而應該強調感受文字的重要性。

請看季羨林的散文《黃昏》的開頭：

“黃昏是神秘的，只要人們能多活下去一天，在這一天的末尾，他們便有個黃昏。但是，年滾著年，月滾著月，他們活下去。有數不清的天，也就有數不清的黃昏。我要問：有幾個人覺到過黃昏的存在呢？……”

季老說的“黃昏”，是客觀的存在于每個人的原生態的生活中的，卻未必就進入我們“體驗”“感受”的領域，因此很可能獨立于“我”的意義世界之外。也許有人“感受到”了。“夕陽無限好，只是近黃昏”，這是李商隱式的感慨；“大漠孤煙直，長河落日圓”，這是王維式的驚嘆。季老是以自己的慧眼發現了“黃昏”于自己的“意義”。在季老的眼里：“黃昏真像一首詩，一支歌，一篇童話；像一片月明樓上傳來的悠揚的笛聲，一聲繚繞在長空里亮唳的鶴鳴；像陳了幾十年的紹酒；像一切美到說不出來的東西。”然而令人遺憾的是：“黃昏永遠不存在在人們的心里的。只一掠，走了，像一個春宵的輕夢。”這種發現是獨特的。

我們的閱讀教學就應該引導學生與文本對話，與大師對話，與自己的心靈對話，重視獨特的體驗、獲得獨特的感受來滋養自己的德性、陶冶自己的情操、啟迪自己的智慧。經過這樣長期的體驗、感悟、涵泳、漸染，形成習慣，那么，學生的情感之源，思想之源便不會干涸。這樣，閃爍著“感性”、“靈性”之光的文章可期，閃爍著“理性”、“智慧”之光的文章可期。

三、在雙基訓練中，拓寬訓練角度，重視語言表達的情味

對高考考點中的“擴展語句”，我們可采用“添加詞語法”、“語言替換法”，不僅使達成本考點“充實句意”的要求，更從作文層面，使語言形象而富有情味。

例，擴展“媽媽為我準備早餐”。面對這樣的表達單調得只剩下８個文字符號，我們試著讓學生添加一些修飾語，變換一下句式，這個句子的面貌會發生本質的變化。如：“牛奶、煎餅、紅蘋果，媽媽為我準備的早餐里飄著愛的溫馨。”這里面包含的是對母愛的美好體驗，情感驟然豐滿。

再例，擴展“夜幕降臨了”。我要求學生用“語言替換法”進行擴展。于是便產生了這樣的句子：“夜的翅膀隨著烏鴉最后的剪影消失在遠山而輕輕合攏”，“遠山，烏鴉最后剪影，消融在浮起的霧靄里，夜翅輕斂，驚起一池的蛙歌”。后兩句利用了“替換法”曲折致意。“夜幕”換成了“夜的翅膀”，“降臨”換成了“合攏”，再加入了相關景物“遠山”、“烏鴉”或“青蛙”，使“夜幕降臨了”這一情景具有了立體感與詩性。最后一句將長句換成短句，表達見出情感的體驗之外，還見出了對漢語語言節奏韻律敏感。這樣的語言富有情味和詩意。

四、在唐詩宋詞的鑒賞中，涵泳詩歌語言，通過模仿生成靈性的語言

例如下面的句子：“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。對于這幾句話的閱讀，我們常常只看到了文句的精彩，內容的抒情，至多也只看到了修辭以及它的表達效果，并且讓學生學習這種修辭。應該說這種思考與閱讀方式非常保險，但很膚淺。試想，哪一篇好的文章沒有運用修辭，哪一種修辭沒有自己的表達效果。學生是無法從修辭及其表達效果中提高自己的寫作素養的。

學生“失語”現象的產生，許多時候并不是他們沒有話說而是他們找不到更好的方式去說，他們沒有具體的“樣式”可以模仿。我們應關注的是，怎樣以自己特有的方式發現特有的表達，發現獨特的情感與思想，然后開發學生特有的發現。以自己的方式發現，這也正是找到了自己學寫作的途徑。所以教師不但要看到語言表達了什么內容和信息，更應該關注它是如何傳達這些信息的。

“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”。李清照把具體的事物經過想象傳遞給了抽象的憂愁，進行了具象與抽象、現實與真實的換位。“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。李煜把靜止的愁經過想象傳遞給動態的東流水，同時把抽象的愁還原為一種具體的春水。李清照與李煜寫作中內在的表達邏輯模式剛好相反，但在深層次上卻具有本質的相似性——經過想象，對具象與抽象、現實與真實進行了換位。

如果我們在這樣的基礎上，要求學生進行模仿，那我們就可以看到這樣一些精美句子的誕生：“思念在分手之后開始生長，長成佇立在岸邊的棵棵楊柳”，“父輩們一生簡單的日子裹卷在辛勞的汗水里，那幾分貧瘠的薄田耕種著一家人的幸福”，“在一個挑燈看劍的夜晚，有一個人把一腔豪邁而又寂寞的悲憤化作了宋詞的一種經典”……

當然，這種閱讀與模仿的方式，只有是學生自己發現的才是屬于自己的，而且這種寫作行為也只有當學生自己用起來時才能內化為他們自己的一種寫作素養。所以，教師應設法激活學生的思維，讓學生在比較中思考，在思考中模仿，在模仿中習得。

總之，盡管高三復習千頭萬緒，仍然應該遵循作文的基本規律，還學生以話語權，誘發學生的表達沖動，創設適宜的表達情境，讓學生用自己的方式表達出真實體驗和真切感受！