把握動態生成資源 促進學生自主發展

葉瀾教授曾說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”如果我們把上課僅當作執行教案的過程，把教學進程想成是完成預定的步驟而無一“節外生枝”，把學生的回答看作是回音壁里的余音，不可有弦外之音的小插曲，那么這樣的教育是失敗的。課堂教學像河流一樣是流動著的，在這一條流淌著知識的大河中，每時每刻都呈現著不同的姿態與風采，孕育著無盡的猜想與思考。所以作為新時代的教師，我們應深刻反省自己，收斂原有的固執與專橫，根據學生已有的知識經驗，進行合理的預設，善待課中的動態生成素材，使數學課堂呈現出勃勃生機，突現其最強的功效。

一、以“生”為本 生成前的預設中明確學生發展起步點

“預設”是相對于“灌輸”的一種行為準備，從教師傳授灌輸，到學生接受預設，師生動態生成，是教師實踐新課標中不斷發生行為轉變的結果。想讓我們的課堂成為學生自主發展的熱土，我們首先應該在課的預設上下工夫。

精彩的預設總是把過程目標作為預設的終極目標，因而會在課中預設可充分體驗并激發有價值的思考的素材。例如：我在上《長方形和正方形的認識》一課中，中間有一個環節讓孩子們動手操作，認識長方形、正方形特征時就預設了A、小棒，B、各種形狀的紙片。（見圖）

預設兩個問題：1、你喜歡哪一種材料？2、你準備用什么方法做成長方形或正方形？這是一個極具創意的預設，所提供的素材每一個都具有一定的思考性和代表性，且難易程度大不相同，激發了不同層面的學生潛能。

預設并非是要將數學課打扮得花枝招展，預設應關注數學本位的東西，體現數學中富有數學思考和人文精神的簡潔美。例如：有一位教師在教學《比例的意義》一課時，預設了測量雷鋒塔的高度這一生活情境。師問：你有什么辦法可以測量雷鋒塔的高度？同學們回答各異，有的用直升機，有的說用長卷尺，有的說爬樓梯去算每一層的高度。最后終于繞到老師期望的：用雷鋒塔的影子和樹的影子成比例，來測量雷鋒塔的高度，引出了比例的意義。這不禁讓聽課者大吃一驚。預設情境的目的應該是讓學生在探究新知的時候起到敲門磚的作用，并在整節課的每一環節中具有一定的導向作用。如果預設僅為獲得一些視覺享受和折射一些人文氣息，那么這樣的預設是膚淺的，更是盲目的。

二、以“動”為弦動態生成中把握學生自主發展興奮點

新課標指出：數學課程的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。因此，我們的數學課堂應該關注學生成長中的整個生命歷程，追求課堂教學的動態生成，以此檢驗先前的靜態預設，并合理升降預設目標，及時變更教學環節，使學生在動態生成的數學課堂中獲得自主全面發展，提升各方面的能力。

我在上《加法結合律》時一名學生舉起手：“老師，我有個問題。我覺得書上用字母表示加法結合律的方法不科學：(a+b)+c=a+(b+c)。等號左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來就先算a+b根本不用加括號，簡直多此一舉！”

一席話引起了全班的議論：“對呀，咱們學混合運算時曾討論過，老師，書上錯了!”

師：“現在有一個和書本材料不一致的建議，我們來進行一次小小的辯論會，請各位同學暢所預言”

生A：“書上用字母表示加法結合律的方法有些死板，但是沒有明顯的漏洞，剛才XX的批評過于嚴厲?！?/p>

生B：“我覺得剛才XX的批評有道理，并且我還有補充意見，加法中誰和誰先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)”

生C：“這樣一來，算式中就不只運用了加法結合率了呀?”

生B：“當然，這樣還有加法的交換律在里面!”同學微微點頭表示贊同。

生D：“對!又有交換又有結合，看來不能叫結合律了?”

生E：“我看叫加法運算定律吧!這樣就不用爭論不休了?！?/p>

師：“怎樣用文字表述你們發現的這個定律呢?”

生F：“三個數相加，把其中任意兩個數相加，再加第三個數，和不變。”

生G：“我覺得不止三個數，更多也可以，幾個數相加，先把幾個數相加，再和一個數相加，和不變?！?/p>

生H：“不好不好，不夠準確?？梢赃@樣說：幾個數相加，先把其中一些數相加，再和剩下的數相加，和不變?！逼渌瑢W熱烈鼓掌，大加贊賞。

師：“對!這就是加法的運算定律，是你們自己發現總結的，你們都是數學方面的小博士。”

在這一番煞費苦心的爭執中，學生通過對自己語言的組織與提煉，凝聚自我發現的成果，以漸趨完善的言語表達出來，動態生成的只言片語中提升了孩子們口語表達能力。久而久之學生的言語水平就會超越同齡人。

三、以“導”為尊 非預設生成中再攀學生自主發展制高點

“非預設生成”是相對于“預設生成”而言的，是課堂動態生成的有機組成部分，指的是與教師預設相左的生成信息。它表現為先前靜態預設的前提下，在課師生互動的行為磨合交流中，學生呈現出來的變形信息材料，變異的思維成果或突發在教師意料之外的操作獲得的結果或經驗。這種非預設的生成是預料外的，但是卻客觀存在著的。我們應正視課中的非預設生成，巧妙利用這種變異，使其成為數學課堂動態生成中的精彩篇章，與預設內的生成信息共同奏響數學課堂的凱歌。

如教學“周長的認識”時，

師：求這片不規則葉子如何求呢？能用直尺的方法嗎？為什么？

生齊：不能，因為它不是直直的。

師：那怎么辦呢？

生1：我知道，可以用圓圓的尺子來量。

生2：不是，是卷尺。

師（暗慶幸）：老師這里帶了把卷尺，等會你去試試，好嗎？

生3：用量角器。

師（掃視了一圈，發現的確有好幾把量角器）帶量角器的同學，你們也試看看好嗎？

生4：用線沿著葉子的一周圍一圍，然后用尺量得出線的長度就是它的周長了。

師：大家運用自己所帶的工具動手求這葉子的周長，你發現了什么？

生5：我們發現量角器不能量周長。

師：對，量角器是用來量角的大小，不能用來量線段的長度。

生6：我們發現用卷尺也很難量出這樣（不規則）葉子的周長，因為太硬了。

師：生活中還有哪一種尺比較軟，也許可以用來量出它的周長呢？

生7：做衣服用的尺子

我的預設是大多數學生只會想到用線去量，卻不料到會涌現出那么多奇思妙想。這樣的學生突破了設計，也許是好事，關鍵在于教師能否急中生智地去合理引導，使教學更加流暢。

又如在教學“汽車能從橋下通過嗎？”時，許多學生經過仔細觀察后，進入激烈的“辯論大賽”有的說不能通過，理由是親自動手，搭積木實踐過不去，因為橋是三塊積木高，汽車也是三塊積木高，又多出了一個頂燈的高度。有的說能通過，理由多種多樣：

1、這輛是賽車，可以傾斜合適角度開過。

2、這輛是警車，警燈拆下來不就可以通過了。

3、當警察抓壞人時，快速沖過橋，燈被沖破了，車卻通過了，否則壞人會趁機逃跑，等等。

是啊！學生的智慧、潛力是無窮無盡的，他們敢于超越古人，勇于創新，而這些不可能是目標所能預設到的。預設目標就這樣在生成中添入了靈活、創新的成分，提升了水平，實現了超越！

四、以“放”為綱 動態生成中開放學生自主發展束縛點

受傳統教學的影響，教師在設計教學活動時往往喜歡環環相扣、步步為營，形成一種“線性序列”，學到哪里就應該出示何種練習；如何過渡、怎樣總結，教師都精心設計在先，殊不知你已在不知不覺中給自己和學生來了個五花大綁！試想，這樣的課堂有什么激情、靈感可言？這樣的課堂又能生成些什么呢？

如一次在課上探究有關“圖形周長相等，面積不一定相等”的知識時，學生自己動手操作，用12根小棒圍出了很多的圖形，通過計算出這些圖形的周長與面積，發現了“圖形周長相等，面積不一定相等”。正在我板書學生的發現時，有一個學生忽然冒出一句“如果圖形的面積相等，周長怎樣呢？”對于這個問題，教師一時半會兒用語言是難以說明白的。我靈機一動，干脆將問題“拋”給學生，組織學生以小組合作的形式展開探討。根據實際情況及時審時度勢，相機調整教學預設的良好態度，使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中，獲得思想啟迪，加深知識理解，促進思維拓展，真正感受自身的價值，感受享受知識的甜蜜，感受心靈成長的幸福。

總之，我認為新課標理念下的數學課堂要真正走進學生的內心世界，關注學生的自主發展，體味學生的已有經驗，進行導向性的靜態預設，并在動態生成中糾正完善預設，使學生在自主構建知識，自主探究方法的氛圍中成長。因而教師在實施方案時應善于因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理。我們追求：對于學生已有的起點，胸有成竹；對于臨場時的尷尬，鎮靜排除；對于瞬間的頓悟，相機采擷；對于史料的不及，靈活應對；對于弦外的噪音，改弦易轍。相信今天的教育一定會因教師對課堂動態生成資源的十分關注而更顯成效。讓我們在預設的范疇中摸索，在動態生成的領域里實踐，共同走出一條促進學生自主全面發展的陽關大道。