對(duì)教育科研“大躍進(jìn)”現(xiàn)象的冷思考

近年來(lái)，在“科研興校”口號(hào)的感召下。教育科研領(lǐng)域出現(xiàn)了一片欣欣向榮的景象。然而種種跡象表明，在“校校有課題，人人搞研究”這一浮華的背后，“大煉鋼鐵”式的思維也不同程度地在教育科研領(lǐng)域被“復(fù)制”著。

教育科研“大躍進(jìn)”現(xiàn)象透視

1 課題立項(xiàng)政出多門(mén)

“課題立項(xiàng)”是教育科研領(lǐng)域的熱詞，課題立了項(xiàng)，即是說(shuō)課題有了主管的“婆婆”，有了正式的“名分”。眼下，課題立項(xiàng)除了教科系統(tǒng)和教研系統(tǒng)兩大主渠道外，還有各級(jí)學(xué)會(huì)、工青婦、少先隊(duì)以及名校長(zhǎng)、名教師等系列的課題立項(xiàng)。另外，還有某某總課題麾下的子課題。而上述不同歸口的管理部門(mén)又各自為政，互不買(mǎi)帳。致使學(xué)校課題政出多門(mén)。教師疲于奔命。這種課題立項(xiàng)的泛化，在很大程度上沖擊了真正的教育科研，使得原本嚴(yán)肅的課題研究烙上了“大眾化”“娛樂(lè)化”的印記。

2 人人科研喜憂參半

“校校有課題，人人搞研究”是當(dāng)前一句很響亮的口號(hào)，這也被視為“教育科研普及化”的重要標(biāo)志。的確，近年來(lái)在“科研興校”“科研強(qiáng)師”的一號(hào)工程中，一些教師在研究中不斷學(xué)習(xí)，勤于反思，改進(jìn)實(shí)踐，褪去了“教師匠”的俗氣，沾上了“研究者”的靈氣。成長(zhǎng)為“研究型教師”。但是，不可否認(rèn)，教師是分層次的，我們只可能讓每一個(gè)教師努力成為一個(gè)合格的教師，卻不可能使每一個(gè)教師都成長(zhǎng)為研究型教師。實(shí)際上，確有為數(shù)不少的教師本身并不擅長(zhǎng)研究。只是為了應(yīng)付學(xué)校的要求，為了完成研究而研究。這樣的研究，除了消耗教師的時(shí)間和精力，影響正常的教育教學(xué)工作外，別無(wú)意義。

3 量多質(zhì)差勞民傷財(cái)

由于學(xué)校立項(xiàng)課題泛濫，教師人人參與研究，于是，“重立項(xiàng)，輕研究”“重開(kāi)題，輕結(jié)題”現(xiàn)象的嚴(yán)重存在也就不足為奇。正像當(dāng)年大躍進(jìn)“全民動(dòng)員，大煉鋼鐵”“小高爐遍地開(kāi)花”，煉制的鋼鐵雖然數(shù)量不少，但大都是無(wú)法再加工的廢品一樣，學(xué)校的課題研究也是量多質(zhì)差，勞民傷財(cái)。實(shí)際上，很多課題都是采用網(wǎng)絡(luò)下載、東拼西湊的方式來(lái)完成所謂的“研究”。而學(xué)校為了使課題能夠獲得較高獎(jiǎng)項(xiàng)，不惜重金聘請(qǐng)專家“指導(dǎo)”“鑒定”，其所花費(fèi)用遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于課題研究本身，有的甚至高達(dá)十幾萬(wàn)之多。

教育科研“大躍進(jìn)”現(xiàn)象剖析

1 “科研興校”盲目跟風(fēng)

當(dāng)今，“科研興校”成為了一種時(shí)尚，“教育科研是第一生產(chǎn)力”也被很多人奉為至理名言，似乎哪個(gè)學(xué)校不重視教育科研，就是跟不上時(shí)代發(fā)展的要求。在這樣的形勢(shì)下，很多學(xué)校自覺(jué)不自覺(jué)地走上了“科研興校”的道路。科研興校用什么來(lái)體現(xiàn)?那就是轟轟烈烈的課題研究，如果學(xué)校沒(méi)有幾個(gè)立項(xiàng)和獲獎(jiǎng)?wù)n題，似乎就顯得不那么順應(yīng)教育形勢(shì)的發(fā)展，也就顯得“理不直而氣不壯”。于是，學(xué)校投入了大量的人力、物力和財(cái)力，創(chuàng)造了教育科研的“輝煌”。而這種實(shí)際上的“校興科研”，與“科研興校”的本意則相差甚遠(yuǎn)。

2 “科研考量”逼上梁山

學(xué)校之所以熱衷于課題研究，盡力追求高級(jí)別的課題立項(xiàng)，這跟有關(guān)部門(mén)對(duì)學(xué)校的科研考量有直接關(guān)系。如不少地方規(guī)定，參評(píng)省一級(jí)重點(diǎn)普高的，必須有獲省二等獎(jiǎng)以上的課題研究；參評(píng)國(guó)家級(jí)重點(diǎn)職高的，必須有獲省三等獎(jiǎng)以上的課題研究等。此外，在各種各樣對(duì)學(xué)校的考量中，如文明學(xué)校、綠色學(xué)校評(píng)比等，也有對(duì)課題立項(xiàng)或獲獎(jiǎng)的要求。因此，從某種程度上說(shuō)，學(xué)校是“無(wú)課題不先進(jìn)”，課題研究似乎成為提升學(xué)校辦學(xué)層次的“不二法門(mén)”。在這樣的考量指標(biāo)下，“立項(xiàng)就是硬道理”“獲獎(jiǎng)就是硬道理”，如何追求有檔次的課題立項(xiàng)，如何邀請(qǐng)大牌專家的指導(dǎo)、鑒定，如何進(jìn)行別出心裁的外觀包裝，就成為不少學(xué)校開(kāi)展課題研究的“主旋律”。

3 “科研實(shí)惠”牽強(qiáng)上路

對(duì)于不少教師來(lái)說(shuō)，雖然對(duì)課題研究并不那么感興趣，而且也無(wú)暇參與課題研究，但一旦課題立了項(xiàng)，或課題獲了獎(jiǎng)，則享有看得見(jiàn)、摸得著的實(shí)惠。時(shí)下，教師在參加職稱評(píng)審或名優(yōu)教師評(píng)選中，與上述科研考量學(xué)校一樣。課題研究同樣必不可少。于是，參加課題研究的教師就有了這方面的優(yōu)先權(quán)，如果能獲獎(jiǎng)則更是“錦上添花”。這樣一來(lái)，雖然不少教師并不擅長(zhǎng)于課題研究，但在“科研實(shí)惠”的催化下?tīng)繌?qiáng)上路。于是，“人人科研”的大好局面出現(xiàn)了，而“人人科研”卻導(dǎo)致很多教師怨聲載道，因?yàn)榭蒲袑?duì)他們來(lái)說(shuō)，除了少數(shù)教師獲得以上實(shí)惠外，對(duì)大部分教師而言，只是徒增思想壓力和工作負(fù)擔(dān)。

教育科研“大躍進(jìn)”現(xiàn)象反思

教育科研“大躍進(jìn)”只是一種“虛熱”，不利于教育科研自身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。為了使教育科研走出這一誤區(qū)，必須重新審視教育科研在“興校”“興師”中的作用。

1 教師：未必人人參與科研

教師的主要工作是教書(shū)育人，教師的工作對(duì)象是不斷成長(zhǎng)中的學(xué)生，這就要求教師更好地去研究學(xué)生、研究自身的教學(xué)。可以這么說(shuō)，教師的工作性質(zhì)決定了“教師是研究者”，教師需要在研究的狀態(tài)下工作。

但是，這里的研究，絕非指有著嚴(yán)格規(guī)范的課題式研究，而是教師對(duì)自身教育教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行反思性的實(shí)踐研究。其實(shí)，在西方，中小學(xué)教師占主流的研究也并非課題式研究，而是日常教育教學(xué)實(shí)踐的研究，而魏書(shū)生邊教學(xué)、邊研究的成功經(jīng)驗(yàn)，同樣不屬于規(guī)范化的課題研究。

當(dāng)然，如果教師自身對(duì)課題研究產(chǎn)生興趣，而且設(shè)想突破某一方面的教育理論與實(shí)踐，那么，嘗試開(kāi)展課題式研究也理應(yīng)得到鼓勵(lì)和支持。

2 學(xué)校：未必個(gè)個(gè)立項(xiàng)科研

教育科研的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)校的管理，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)等，這些都是科研在興校中的作用。但是，對(duì)于有些學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師的教育科研能力并不強(qiáng)，學(xué)校開(kāi)展課題研究的條件并不成熟，這就沒(méi)有必要盲目申報(bào)課題立項(xiàng)和研究。

其實(shí)，對(duì)許多學(xué)校來(lái)說(shuō)，營(yíng)造一種濃郁的研究氛圍，并非只有通過(guò)課題立項(xiàng)和研究這“華山一條路”。如可通過(guò)建設(shè)學(xué)習(xí)型校園，激發(fā)廣大教師的求知欲；可邀請(qǐng)專家學(xué)者來(lái)校授課，引領(lǐng)廣大教師轉(zhuǎn)變教育觀念，提高研究的意識(shí)和能力；可定期召開(kāi)研討活動(dòng)，挖掘日常教學(xué)和管理中亟待解決的矛盾，并通過(guò)群策群力解決實(shí)際問(wèn)題等。

校長(zhǎng)要走出“課題崇拜”的誤區(qū)，實(shí)際上，沒(méi)有價(jià)值的課題研究或條件不具備的課題研究，還不如扎扎實(shí)實(shí)地提高教師素質(zhì)顯得更為務(wù)實(shí)。

3 科研部門(mén)：未必技校指導(dǎo)科研

在教育科研工作的推進(jìn)過(guò)程中，教育利研部門(mén)的作用是不可忽視的，它其中的—個(gè)作用就是通過(guò)課題指導(dǎo)，為學(xué)校的改革和發(fā)展服務(wù)。但是，這并不等于教育科研部門(mén)對(duì)學(xué)校課題指導(dǎo)“有求必應(yīng)”。

首先，教育科研人員有著自己的研究方向和工作任務(wù)，對(duì)學(xué)校課題指導(dǎo)“有求必應(yīng)”勢(shì)必分散時(shí)間和精力；其次，教育科研人員往往兼有指導(dǎo)者、鑒定者和評(píng)審者“三位一體”的身份，對(duì)學(xué)校課題指導(dǎo)(鑒定、評(píng)審)“有求必應(yīng)”，頻繁出入于學(xué)校，勢(shì)必為學(xué)校教育科研的“虛熱”推波助瀾；最后，教育科研人員并非“萬(wàn)能”的專家，不是什么課題都是有能力指導(dǎo)的，對(duì)學(xué)校課題指導(dǎo)“有求必應(yīng)”，在指導(dǎo)過(guò)程中“驢唇不對(duì)馬嘴”的錯(cuò)位難免貽笑大方。

事實(shí)上，課題管理是有層次的，教育科研人員只有在自身的職責(zé)、專業(yè)范圍內(nèi)，并對(duì)學(xué)校發(fā)展有一定研究?jī)r(jià)值的課題進(jìn)行指導(dǎo)才是應(yīng)當(dāng)和必要的。

4 行政部門(mén)：未必事事插手科研

近年來(lái)，在各級(jí)課題研究中，教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)銜的課題越來(lái)越多，但這對(duì)教育科研發(fā)展來(lái)說(shuō)并非福音。

一是因?yàn)榻逃姓I(lǐng)導(dǎo)參與課題研究，很容易造成“以決策取代研究”，降低研究的科研含量；二是因?yàn)榻逃姓I(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)銜課題研究，從申報(bào)立項(xiàng)開(kāi)始，就享受著“一路綠燈”，無(wú)論是研究中的專家指導(dǎo)，鑒定中的專家結(jié)論。評(píng)審中的專家評(píng)價(jià)等，都使教育科研的公平、公正蒙上陰影；三是因?yàn)榻逃姓I(lǐng)導(dǎo)插手教育科研，是在有限的立項(xiàng)、評(píng)審資源上“與民爭(zhēng)利”。

行政決策借助于教育科研，將使決策趨于明智和科學(xué)，在這里，教育行政部門(mén)完全可以運(yùn)用課題招標(biāo)的方式，而沒(méi)有必要“越俎代庖”，直接參與課題研究，給教育科研的“虛熱”再添一把火。

5 考核評(píng)估：未必每每掛鉤科研

當(dāng)前，學(xué)校變成了“科研戰(zhàn)車”。教師有著濃郁的“課題情節(jié)”。這跟教育行政部門(mén)對(duì)學(xué)校、教師考核評(píng)估中每每有科研要求緊密相關(guān)。

實(shí)際上，對(duì)學(xué)校每一項(xiàng)評(píng)估考核都與科研掛鉤并無(wú)必要，如對(duì)于校本教研示范學(xué)校、教育科研示范學(xué)校等評(píng)選，提出科研方面的要求并不過(guò)分，但如果是對(duì)文明學(xué)校，綠色學(xué)校等評(píng)選，硬要提出科研要求的話，只能迫使學(xué)校“上有政策，下有對(duì)策”。

同樣，對(duì)教師年度考核、職務(wù)評(píng)審、先進(jìn)評(píng)選等都與科研掛鉤也并無(wú)必要，如對(duì)教師考核，未必年年都要求有課題結(jié)題或獲獎(jiǎng)，而規(guī)定在三至五年內(nèi)達(dá)到該要求就比較合理。同時(shí)，學(xué)校在對(duì)教師的科研考核上，要允許多樣化的表達(dá)方式，如教育敘事、教學(xué)案例、教學(xué)實(shí)錄等都可以納入到教師的教育科研成果。

為促進(jìn)教育科研的可持續(xù)發(fā)展，我們希望能看到這樣的一天：研究成為教師的生活方式，他們享受著成長(zhǎng)的快樂(lè)；課題研究不再是學(xué)校的“金字招牌”，而是為了促進(jìn)學(xué)校的改革與發(fā)展；課題評(píng)審不再出現(xiàn)種種不公平現(xiàn)象，而是真正起到引領(lǐng)和激勵(lì)作用。如是，教育科研“大躍進(jìn)”的現(xiàn)象將不復(fù)存在，教育科研將真正成為促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的第一生產(chǎn)力。