中學(xué)教研組專業(yè)角色重建的思考

教研組的現(xiàn)實(shí)存在與對其理論研究缺席的矛盾，誘發(fā)教研組運(yùn)行跟著“經(jīng)驗(yàn)”走與理論指導(dǎo)的破碎或缺失，從而導(dǎo)致教研組運(yùn)行方向的迷失，教研組角色定位的失當(dāng)。教研組究竟是行政化指令的被動(dòng)傳達(dá)者或執(zhí)行者，還是專業(yè)學(xué)術(shù)的堅(jiān)守者？是“飄散化”的作秀者，還是“科學(xué)化”的求真者？是“被動(dòng)化”的趨利者，還是“自主化”的覺醒者？重建教研組專業(yè)角色，當(dāng)務(wù)之急是消解當(dāng)前教研組運(yùn)行中的不良傾向。

消解“行政化” 重建“專業(yè)化”

1.學(xué)校對教研組建設(shè)期望上的“行政化”

首先，學(xué)校在教研組職能期望上的“行政化”。學(xué)校的期望往往物化為相關(guān)的規(guī)章制度或評價(jià)條例。從這些規(guī)章條例分析，大多數(shù)學(xué)校對教研組的建設(shè)，基本上是作“協(xié)助教務(wù)處參與教學(xué)過程管理”的定位，雖有個(gè)別學(xué)校有體現(xiàn)核心職能的“以學(xué)科為單位的教學(xué)研究性質(zhì)組織”的定位，然而只是退守在泛黃規(guī)章上的裝飾，細(xì)究其規(guī)章與前者并無兩樣。“管理”成為主角，“研究”退為配角，本末倒置。

其次，學(xué)校在教研組長作用期望上的“行政化”。分析各校條目不一的教研組長崗位職責(zé)，出現(xiàn)頻率最高的幾個(gè)關(guān)鍵詞是：組織、制訂（制定）、管理、督促、檢查、考核等。出現(xiàn)頻率最高的語句是：參與教學(xué)過程的管理，制定該學(xué)科教研活動(dòng)計(jì)劃，組織本教研組教師學(xué)習(xí)，組織教學(xué)觀摩，組織本學(xué)科期中、期末命題，協(xié)助教務(wù)處檢查等。從中可以看出，學(xué)校賦予教研組長一定的行政管理職能，卻缺少對教研組長專業(yè)引領(lǐng)的學(xué)術(shù)期望。

最后，學(xué)校在教研組長任用期望上也存在“行政化”，不少學(xué)校把教研組長的平臺(tái)當(dāng)作校中層行政人員培育的“孵化坊”，教研組長也就成了校行政人員的后備軍。

2.教研組對自我角色認(rèn)定上的“行政化”

教研組自我角色認(rèn)定受制于兩大要素：滿足社會(huì)（學(xué)校）需求和滿足自我需求。

教研組為了獲得學(xué)校的肯定評價(jià)，滿足學(xué)校的需求，必須遵循學(xué)校相關(guān)規(guī)章制度，且根據(jù)評價(jià)指標(biāo)來實(shí)現(xiàn)學(xué)校規(guī)定相關(guān)職能。也就是說學(xué)校指令與規(guī)章對教研組“行政化”管理職能的強(qiáng)化，促使教研組對自我角色認(rèn)定上的錯(cuò)位。

如果說滿足社會(huì)的需求是外因的話，那么，滿足自我需求則是起決定作用的內(nèi)因。教研組的自我需求體現(xiàn)為全體成員的共同需求，當(dāng)然教研組長個(gè)人的需求往往起主導(dǎo)作用。面對“學(xué)而優(yōu)則仕”的歷史遺風(fēng)，面對浮躁與趨利的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，面對具有強(qiáng)大功能的“權(quán)力”的引誘，有多少人能夠堅(jiān)守清苦？同時(shí)功利性的“提升”成為了最高的獎(jiǎng)賞，教學(xué)骨干、教壇新秀、甚至特級教師最后都以“提升”作為對其價(jià)值的肯定。因此在教研組現(xiàn)實(shí)運(yùn)行過程中，多數(shù)教研組長甚至成員成了“行政化”的追隨者。

這種自我角色認(rèn)定上的錯(cuò)位，是面對現(xiàn)實(shí)的無奈，還是對世俗的追逐？是對“權(quán)”威的膜拜，還是對專業(yè)的拒絕？也許兼而有之。

學(xué)校對教研組建設(shè)期望上的“行政化”，迷蒙了教研組角色認(rèn)定的雙眼，導(dǎo)致專業(yè)角色的退讓與“行政化”管理角色的擴(kuò)張。要消解這種不良傾向重建專業(yè)角色，可從下列三個(gè)方面入手：

（1）提高對教研組或教研組長的專業(yè)期望，恢復(fù)教研組專業(yè)化職能，制訂科學(xué)規(guī)章。

（2）轉(zhuǎn)變評價(jià)觀念，建立多元評價(jià)體系，提升專業(yè)地位，改善專業(yè)環(huán)境，提高專業(yè)待遇。

（3）加強(qiáng)新課程標(biāo)準(zhǔn)理論的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變觀念，重新建構(gòu)新課標(biāo)下教師的角色形象。

消解“飄散化” 重建“科學(xué)化”

1.教研組工作內(nèi)容的散亂化主要表現(xiàn)在教研活動(dòng)內(nèi)容的散亂和事務(wù)性工作的雜亂

表面看，教研組活動(dòng)內(nèi)容豐富多彩、熱熱鬧鬧。然而從本質(zhì)看，學(xué)習(xí)、講座、聽課、評課等這些常規(guī)活動(dòng)往往是各自為政、各行其是，缺乏統(tǒng)一的活動(dòng)主題，缺乏統(tǒng)一的活動(dòng)目標(biāo)。目標(biāo)的分散和主題的分散是教研活動(dòng)散亂的主要特征。另外，從事務(wù)性的工作看，制定該學(xué)科教研活動(dòng)計(jì)劃，到組織本教研組教師學(xué)習(xí)、教學(xué)觀摩、期中和期末命題，再到對教案、聽課筆記的檢查，以及學(xué)校指令的其他事務(wù)等，貌似循序漸進(jìn)、有條不紊；其實(shí)，只是在繁雜瑣碎的事務(wù)中奔忙，不能觸及“研究”的本質(zhì)，缺乏對教育教學(xué)中存在問題的反思，更缺少系統(tǒng)化的研究。

2.教研組工作方式的形式化主要表現(xiàn)在活動(dòng)形式的程式化和目的指向的功利化

縱觀當(dāng)前教研組的各項(xiàng)活動(dòng)，在統(tǒng)一化、程式化的機(jī)械原理基礎(chǔ)上建立起來的活動(dòng)形式依然占據(jù)主導(dǎo)地位。它已無法適應(yīng)新課程背景下的開放的教學(xué)理念、課堂教學(xué)和課程資源的教學(xué)形勢，形式主義傾向日益突出。當(dāng)然，部分無法適應(yīng)新課程背景的活動(dòng)形式固然有自己的先天缺陷，可是更重要的還是“人”。因?yàn)槿魏我环N內(nèi)容都需要一種形式的承載，但是承載的目的指向不同，形式的價(jià)值就截然不同。“功利化”的為教研活動(dòng)而進(jìn)行的活動(dòng)，就必然會(huì)走向形式主義的泥沼；然而自主化的為專業(yè)發(fā)展而進(jìn)行的活動(dòng)，則會(huì)走出一片新的天空。目前學(xué)校教研活動(dòng)的“功利化”泛濫，導(dǎo)致活動(dòng)功能擱淺，形式主義浮出。

3.教研組工作作風(fēng)的飄浮化主要表現(xiàn)在教研活動(dòng)內(nèi)容遠(yuǎn)離教學(xué)問題

教研活動(dòng)應(yīng)該以教學(xué)問題作為邏輯起點(diǎn)，把教學(xué)問題作為教研組活動(dòng)的中心內(nèi)容。表面上看，傳統(tǒng)的備課、觀摩、評課、學(xué)習(xí)和講座等都與教學(xué)密切相關(guān)。可是，仔細(xì)審視當(dāng)前教研組的活動(dòng)，請問你有多少教學(xué)問題成為教研組活動(dòng)的主要內(nèi)容，你有多少教學(xué)問題在教研活動(dòng)中得到解決，你還有多少教學(xué)問題希望得到教研組的解決。簡而言之，教研組活動(dòng)內(nèi)容的形成，是來自于教研組成員的需求，還是來自于學(xué)校指令或上級教研部門的安排？如果教研活動(dòng)內(nèi)容的確定偏離了本組成員的教學(xué)實(shí)際與現(xiàn)實(shí)需求，那么教研活動(dòng)自然會(huì)遠(yuǎn)離教學(xué)問題。起點(diǎn)已偏離，其后的工作又怎能走上正道？

要消解“飄散化”傾向重建“科學(xué)化”，應(yīng)著重做好以下三項(xiàng)工作：

（1）樹立“教學(xué)即教研，教研為教學(xué)”的教研組工作理念。這就是要求讓教研活動(dòng)恢復(fù)專業(yè)化“本性”，回歸教學(xué)“根本”，以解決本組成員的教學(xué)問題和教學(xué)需求為旨?xì)w，以服務(wù)本組成員的教育教學(xué)專業(yè)成長為準(zhǔn)則。

（2）建立教研組活動(dòng)內(nèi)容確定的共商制。改變通常情況下教研組活動(dòng)內(nèi)容組長一人確定的方式，建立問題征集制和成員共商制，真正讓教研活動(dòng)成為本組成員的自我需求。問題征集可采用多種形式，例如：口頭征集、書面征集、校園網(wǎng)論壇征集等。然后根據(jù)本組成員提供的問題共同商議確定活動(dòng)內(nèi)容。

（3）構(gòu)建序列化和科學(xué)化的活動(dòng)體系。例如，我校語文組上學(xué)期開展的“母子式教研活動(dòng)”模式。“母子式教研活動(dòng)”模式指的是學(xué)期或?qū)W年確定一個(gè)“母主題”，然后依據(jù)“母主題”分解為幾個(gè)具有一定邏輯關(guān)系的“子主題”，形成序列化和科學(xué)化的活動(dòng)體系，從而達(dá)到活動(dòng)主題的統(tǒng)一和目標(biāo)的匯聚。母主題：“同長共進(jìn)——教師專業(yè)成長”，子主題：①在問題中成長——教學(xué)問題研討；②與課程共成長——課程資源開發(fā)；③與學(xué)生共成長——教學(xué)課例研討；④在反思中成長——課后教學(xué)反思。整個(gè)教研活動(dòng)形成一個(gè)雙向開放的邏輯序列：“發(fā)現(xiàn)問題（教研活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)）——解決問題（課例：教學(xué)前行為研討——教學(xué)行為研討——教學(xué)后行為研討）——產(chǎn)生新問題（作為新一輪研究的邏輯起點(diǎn)）”。

消解“被動(dòng)化” 重建“自主化”

教研組建設(shè)預(yù)期上的“行政化”，教研組現(xiàn)實(shí)運(yùn)行的“飄散化”，催產(chǎn)教研組后續(xù)發(fā)展上的“被動(dòng)化”傾向。這種傾向主要表現(xiàn)在下面兩個(gè)方面：

1.單一的社會(huì)為本位的價(jià)值取向，“自我”角色的喪失

以社會(huì)為本位的價(jià)值取向，把教研組作為學(xué)校管理的工具，使之?dāng)[脫不了行政化指令的被動(dòng)傳達(dá)者或執(zhí)行者的角色。當(dāng)然，以社會(huì)為本位的價(jià)值取向并無過錯(cuò)，教研組應(yīng)該實(shí)現(xiàn)一定的社會(huì)價(jià)值。可是，如果單純匍匐于社會(huì)為本位的價(jià)值取向之下，則必然喪失“自我”。

2.技術(shù)性、重復(fù)性和習(xí)慣性的思維方式和行為模式，“創(chuàng)新”意識(shí)的匱乏

教研活動(dòng)的組織安排上習(xí)慣于執(zhí)行上級指令，教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容形式上往往是同一平面上的重復(fù)，教研活動(dòng)的具體過程成了簡單的技術(shù)操作，單調(diào)、刻板、膚淺……久而久之使本組成員失去了對教研活動(dòng)的反思、批判、改革和創(chuàng)新的意識(shí)和動(dòng)力。

單純的社會(huì)價(jià)值取向，機(jī)械的思維方式和行為模式，嚴(yán)重磨損了教研組群體與個(gè)體的個(gè)性與創(chuàng)造性。要消解“被動(dòng)化”傾向，重建“自主化”，重點(diǎn)要做好下面兩件事：

（1）喚醒“自我”意識(shí)，促進(jìn)專業(yè)成長。面對當(dāng)前的教學(xué)改革，“沒有教師的發(fā)展，沒有教師專業(yè)上的成長，教師的歷史使命便無法完成”。同樣沒有專業(yè)成長與發(fā)展，教研組的歷史使命也無法完成。要促進(jìn)教研組及成員專業(yè)成長，就要突破單純社會(huì)價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值與內(nèi)在自我價(jià)值的統(tǒng)一，喚醒“自我”意識(shí)，激發(fā)全體成員的主體意識(shí)和專業(yè)發(fā)展的渴望，引導(dǎo)教研組及成員確立專業(yè)自我發(fā)揮主體實(shí)踐的作用，從而獲得創(chuàng)造的快樂，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

（2）創(chuàng)建“對話”平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)合作。教師教學(xué)活動(dòng)的相對獨(dú)立性有可能造成教師的自我封閉，教學(xué)的反思和研究不能僅僅限于個(gè)人，還應(yīng)該進(jìn)行組內(nèi)成員相互討論、對話和溝通的集體反思和研究。教研組就要承擔(dān)起打破自我封閉，建立平等對話的責(zé)任。首先要建立主體意識(shí)上的專業(yè)對話機(jī)制，組織成員間的學(xué)習(xí)、交流、反思、探討、專題研討等。其次要建立主體意識(shí)上的合作平臺(tái)，形成互信、互助的團(tuán)體關(guān)系，交流經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，共建學(xué)習(xí)型研究型組織，共享成員間的教育教學(xué)智慧……

（作者單位：浙江寧波市鄞州高級中學(xué)）