基于項目驅動的分批分層的高職計算機專業教學方法探討

文章編號：1962-5913(2008)13-0109-02

摘要：本文通過分析高職院校現行的計算機專業課程教學方法，結合現實社會對高職院校計算機專業畢業生的能力要求，重點討論了高職院校在計算機教學中應該注意的問題，并在此基礎上提出了“基于項目驅動的分批分層教學”的思想，為同等類型的高職院校的計算機教學提供參考。

關鍵詞：高職；計算機教學；項目驅動；分層

中圖分類號：G642文獻標識碼：B

引言

高職學校的辦學理念和辦學宗旨決定了其計算機教學應著眼于企業的需求、追蹤生產的步伐，培養出一批具備有較強實際動手操作能力，又具備一定理論水平和創新意識的高等職業技術型人才。由于高職生源文化素質的差異性和性格的多樣性，在計算機教學中很難得找到一個統一的、全面的教學方法來讓所有的學生達到同一個高度。很多高職學校計算機教學專業的老師和教育專家在“高職學校計算機教學”這一問題上展開多種探討和嘗試，取得了一定的成果[1，2，3，4]。總結起來，主要是從提高學生的學習興趣、加強學生的自學能力和提高學生的創新能力等方面入手來討論，而對學生團隊精神的培養相對缺乏。本文在結合作者計算機教學經驗的基礎上，把計算機教學中的自學能力、創新能力、興趣培養、和團隊精神等四個方面糅合到一起，形成一種新的高職學校計算機教學思想——基于項目驅動的分批分層教學思想，并分析其特點。

1目前普遍的計算機教學方式和特點

普遍來講，目前的高職院校的計算機課程教學，大體上有以下幾類教學方式：

1) 以老師為主的講授方式。該方式的教學效果不理想，主要原因在于老師沒有考慮到學生的文化差異性，對所有的學生實行“一刀切”，后果是學生的理論知識沒有上升到一定高度，而動手能力也僅僅停留在對該實習實踐課程的掌握上。講解練習模式、教練模式和案例學習模式是這種教學方法的具體體現。具體到工作中，也只能經過好幾個月的培訓才能適應崗位。最終的后果是企業對這類高職院校畢業的學生有抵制情緒——這跟高職院校培養人才的理念相悖。

2) 以學生為主體地位的自學教學方式。這種教學方式突出了以學生自學為中心，而老師的作用是“點撥”、“解惑”、“引導”。對相同的教學課程，由于學生基礎文化課程水平的差異而使得基礎好的、求知欲望高的學生如魚得水；相反，使得那些基礎文化水平比較差的學生“知難而退”。特別是對計算機這類動手實踐能力強的課程，這種現象尤其突出。追究原因，是因為老師沒有考慮到學生的層次差異，過度相信學生的能力。具體到工作崗位上，好的學生會變得更好，差的學生差距會越落越大。

3) 主導—主體模式的教學方式。這種方式從大的方面來說綜合了上面兩種教學方式，把學生的“自學”作為主體，而把老師的“教授”作為主導，是各級各類教育都力圖遵循的科學施教原則之一[5，6，7]。目前在計算機教學中流行的“任務驅動”式教學正是從這種教學方式中具體衍生出來的。但這種方法也有比較明顯的缺點，如老師不能很好地掌握學生的即時學習狀況，沒有明顯的培養學生團隊合作協作精神等。

鑒于此，作者針對計算機課程教學，實驗性地提出“基于項目驅動的分批分層教學”方法，并對其做闡述。

2基于項目驅動的分批分層教學方式

2.1含義

基于項目驅動的分批分層教學方式就是以一個項目實體為中心，按照不同的文化基礎把學生分批分組，并讓學生分組負責該項目的各個子項目，在完成項目的過程中讓學生的綜合素質得到提升。在該項目中，老師是整個項目的總體規劃師，負責各個子項目之間協調進展，同時負責解惑答疑。學生是各子項目終結者，主要任務是完成各子項目從設計到制作的細節部分。而各個子項目之間的聯系，靠組與組之間的相互學習和老師的整體協調完成。該計算機教學思想的整體框架如圖1所示。

2.2特點

基于項目驅動的分批分層教學方法仍然強調以學生為主體，但是對老師的能力要求相對其他計算機教學方法來說要高的多。要求老師有比較強的軟件工程理論，較強的編程能力，具備一定的實踐項目經驗，并且有比較強的組織協調能力。舉個具體例子，比如老師設計了一個倉庫管理項目，包含以下子項目：貨物入庫統計子系統(涉及到數據庫設計操作)、貨物查詢子系統(涉及到數據庫查詢操作)、貨物出庫統計子系統(涉及到數據庫優化操作)、清單自動打印子系統(涉及到程序調用EXELL或者WORD并自動生成報表等操作)等四個系統。這四個系統的主要功能和相互聯系由老師先設計好，整個項目的項目設計文檔、計算機程序框架和接口由老師預先編寫并制定，并設置兩個課時整體傳達整個項目的設計方案。對學生來說，把不同能力的學生混合編組，根據整個項目各子系統需要完成的工作量的難易程度對學生分工，從而讓學生與老師之間、學生與學生之間的學習“互動”，讓每個學生在完成整個項目的過程中受益，學會自學、團結、創新。老師可以根據學生的整體能力來決定是否對每個子項目要完成的具體工作進一步細化。

2.3實現

本人在“VFP程序設計”課程中采用了基于項目驅動的分批分層教學方式，具體實施過程分成三個階段。

第一階段：課程學習之初，向學生展示一個由VFP設計的完整軟件“庫房管理軟件”，鼓勵學生努力學習，完成本課程學習之后自己也能設計出這樣的軟件。基于項目的驅動，調動了學生的學習興趣。

第二階段：這一階段分兩條線路，第一線路以項目驅動為基礎，學生分批分組學習完成此項目。老師負責將此軟件的框架設計好，即主界面和主菜單，并且準備好此項目的具體教程和項目任務書。通過對學生的了解，按不同能力將學生3~5人分成一組，每個學生賦予一個稱呼，如設計師1等。老師對每個功能模塊的進行細化，一位設計師負責一個子模快的設計；要求每組學生通過自學此項目教程按時、按要求完成各個功能模塊。老師實時檢查并指導。第二線路按老師設計課程的教學進度安排，仍以項目驅動為依據，講授本課程具體的知識點。如通過對庫房出入庫表單的設計對數據類型及其運算，函數、表、數據庫等的基本操作逐步細化講解。

第三階段：在第二階段結束的前兩到三周的時間，提出對本課程的課程設計要求，要求學生選題，分組分工，模仿老師給出的項目任務書，寫出每組的設計任務書，對每個功能模塊的設計分工到人，最后一周完成本課程的課程設計。

3結束語

從上面的例子來看，該教學方法有以下幾個特點：

(1) 對老師的能力的要求顯著提高。不僅要求老師有比較強的理論水準，而且還需要有比較強的實踐能力，同時作為“設計師”，要求老師的知識水準不僅僅是局限于“所教的課程”。

(2) 要求學生具備最起碼的計算機文化知識。基于該特點，這種計算機教學方法對剛入校的新生不大合適。最理想的教育對象應該是二年級以上的學生。

(3) 老師和學生之間的“互動”明顯加強，由于分工明確、目的明確，可以很好地激發學生自學、學生之間相互學習的主動性，同時因為是一個整體項目作業，可以增強學生的團隊意識。鑒于實現相同的功能有不同的方法，從某方面來說，可以培養學生的創新意識并增強他們獨自解決問題的能力。

綜合以上分析，基于項目驅動的分批分層教學方法具有一定的先進性。但缺點也是顯而易見的，最根本的一點就是對老師的能力的要求比較高。

參考文獻

[1] 孫愛民. 基于“主導—主體”模式的高職“計算機文化基礎”課教學設計[J]. 職業技術教育(教學版)，2006，27(26):60-62.

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[7] 劉世榮. 高職院校計算機教學探討[J]. 科技咨詢導報，2007，(12):207-208.