高職教育師資素質(zhì)模型研究

摘要：高職院校應(yīng)對高職師資素質(zhì)研究的成果進行分析，認清高職教師素質(zhì)的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上提出建構(gòu)高職師資素質(zhì)模型的原則。運用多種方法分析高職師資素質(zhì)模型的構(gòu)成要素與要素權(quán)重，建立高職師資素質(zhì)模型。

關(guān)鍵詞：高職教育；師資素質(zhì)；素質(zhì)模型

大力發(fā)展職業(yè)教育是推進我國工業(yè)化、現(xiàn)代化建設(shè)的迫切需要，是促進就業(yè)與解決“三農(nóng)”問題的重要途徑。也是完善現(xiàn)代國民教育體系的必然要求。在這樣的背景下，對高職教育師資素質(zhì)模型的研究與實踐就成為一個重要課題。與普通教育相同，高素質(zhì)的師資隊伍也是發(fā)展高職教育、提高教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵。要建立高素質(zhì)的高職教育師資隊伍，必須對高職教師的素質(zhì)構(gòu)成進行科學分析，探索提高高職教師素質(zhì)的一般規(guī)律，構(gòu)建一套較為完善的、能適應(yīng)未來發(fā)展需要的高職教師素質(zhì)模型。

高職教師素質(zhì)研究狀況簡述

目前，國內(nèi)對高職教師的素質(zhì)構(gòu)成大體上是從以下三個方面進行研究。

元素說 持這種觀點的人認為。教師素質(zhì)可以分為幾種因素，這些因素構(gòu)成了教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但是具體分幾種因素則存在分歧。四因素說認為教師素質(zhì)包括品德、知識、能力、身體等四個方面：五因素說認為教師素質(zhì)包括教育觀念、品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、能力素質(zhì)、身心素質(zhì)等五個方面；六因素說認為教師素質(zhì)包括品德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、教學觀念、教學技能、實踐技能、身心素質(zhì)。元素說是師資素質(zhì)狀況研究的早期觀點，揭示了高職教師素質(zhì)的主要構(gòu)成元素，并對這些元素進行了深刻分析和評述，但是沒有揭示這些元素間內(nèi)在的聯(lián)系，缺乏系統(tǒng)、整體的分析，從總體上來看。這種觀點仍然停留在孤立的認識層面。

系統(tǒng)結(jié)構(gòu)說 持這種觀點的人已將教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)視為一個整體。其中有的學者認為教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)由動力系統(tǒng)、知識系統(tǒng)與能力系統(tǒng)構(gòu)成：有的學者認為教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)由動力維、信息維、活動維構(gòu)成。這些觀點比元素說在理論上更為深入、全面，對高職師資素質(zhì)的研究已經(jīng)體現(xiàn)出整體意識與系統(tǒng)觀念。

系統(tǒng)量化說 持這種觀點的人在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)說的基礎(chǔ)上進一步研究了子系統(tǒng)之間的關(guān)系。如有的學者借用模糊數(shù)學的概念，取得了一些定量的成果，試圖建立高職師資的培養(yǎng)體系。模糊集合理論將定量分析與定性分析有機結(jié)合起來，評價結(jié)果客觀公正，具有較高的可靠性、邏輯性與普遍性，為教師素質(zhì)評價工作提供了一種新思路。但是，目前從這種角度對高職師資素質(zhì)進行的研究仍然處在低級階段，研究者只是從宏觀的角度討論這種研究方法，或者進行簡單、粗略的描述，鮮有有價值的成果。

由此可以看出，元素論與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論的研究比較成熟，對于揭示高職師資素質(zhì)的內(nèi)在構(gòu)成具有重要作用。但是這種傳統(tǒng)的研究方式是靜態(tài)地描述教師應(yīng)有的素質(zhì)，并沒有深入細致地研究各種素質(zhì)之間的內(nèi)在關(guān)系。為了進一步揭示高職師資素質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，建立一種評價體系，筆者擬借助素質(zhì)模型的概念和系統(tǒng)論的觀念，探討高職師資素質(zhì)模型框架的構(gòu)建。

高職教師素質(zhì)的內(nèi)涵

在討論高職教師素質(zhì)模型之前，首先應(yīng)對素質(zhì)的內(nèi)涵有個科學的認識。素質(zhì)的概念來源于心理學，是指人的心理發(fā)展的先天遺傳基礎(chǔ)。心理學范疇中的素質(zhì)更側(cè)重于強調(diào)先天性，而現(xiàn)在普遍使用的素質(zhì)一詞則超出了心理學的范疇，擁有更為廣泛的內(nèi)涵。目前，我國學術(shù)界對人的素質(zhì)的理解，一般是指在客觀環(huán)境和各種教育影響下形成并發(fā)展起來的各種內(nèi)在品質(zhì)與外在行為的總和，主要包括人的道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)等。素質(zhì)具有較為穩(wěn)定的屬性，能對人的各種行為起到長期的、持續(xù)的影響甚至決定性的作用。可見，素質(zhì)是一個綜合性概念。

不同的行業(yè)對人的素質(zhì)要求是不同的，那么，高職教師素質(zhì)的內(nèi)涵是什么呢?有人認為，高職教師素質(zhì)是指其穩(wěn)固的職業(yè)品質(zhì)，是以人的先天稟賦為基礎(chǔ)，通過科學教育和自我提高而形成的有一定時代特征的思想、知識、能力等方面的身心特征與職業(yè)修養(yǎng)；也有人認為，高職教師素質(zhì)是指教師履行職責、完成教育教學任務(wù)時所必備的各種素養(yǎng)的質(zhì)的要求及將各種素養(yǎng)有機結(jié)合在一起的能力；還有人認為，高職教師素質(zhì)是教師在教育教學中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學效果和對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。筆者認為，高職教師的素質(zhì)構(gòu)成是與高職師資隊伍建設(shè)目標密切相關(guān)的。2002年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強高等職業(yè)(高專)院校師資隊伍建設(shè)的意見》明確指出：“各類高職(高專)院校要按照培養(yǎng)高素質(zhì)實用型人才的要求，從適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展需要的高度，充分認識全面提高師資隊伍整體素質(zhì)的重要性和迫切性，切實加大師資隊伍建設(shè)工作的力度，力爭經(jīng)過五年努力。建設(shè)一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力、專兼結(jié)合的教師隊伍”。基于對素質(zhì)概念的理解及高職師資隊伍建設(shè)的目標要求，高素質(zhì)的高職教師應(yīng)至少符合以下三個方面的要求：首先，要體現(xiàn)高職教師職業(yè)的特殊性，反映教師職業(yè)獨特的本質(zhì)，尤其應(yīng)突出與普通高校教師素質(zhì)的區(qū)別；其次。教師素質(zhì)應(yīng)是一個系統(tǒng)的整體，應(yīng)將其看成一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)；再次，教師素質(zhì)應(yīng)該是動態(tài)性的，要能根據(jù)時代的要求而不斷變化。要適應(yīng)現(xiàn)代社會和人的發(fā)展的需要。應(yīng)是思想、知識、技能、能力等方面身心特征與職業(yè)修養(yǎng)的有機結(jié)合。

素質(zhì)模型的建構(gòu)

(一)素質(zhì)模型的概念

素質(zhì)模型是為完成某項工作、達成某一績效目標要求的一系列不同素質(zhì)要素的組合，包括不同的動機表現(xiàn)、個性與品質(zhì)要求、自我形象與社會角色特征以及知識與技能水平。

(二)基本指標的確定

根據(jù)上述原則，筆者按照系統(tǒng)論的觀點，采取查閱文獻資料及調(diào)研法、專家訪談法、問卷調(diào)查法對高職教師素質(zhì)的基本指標加以分析。并概述如下。

教師素質(zhì)在結(jié)構(gòu)上可分為以下三個子系統(tǒng)，即人格素質(zhì)系統(tǒng)、知識素質(zhì)系統(tǒng)、能力素質(zhì)系統(tǒng)。其中人格素質(zhì)系統(tǒng)包括教師的職業(yè)道德、思想道德素質(zhì)等，知識素質(zhì)系統(tǒng)包括教師的知識水平、教育觀念等，能力系統(tǒng)包括教師的教育教學能力、專業(yè)實踐能力、科研創(chuàng)新能力等。在整個系統(tǒng)中，人格系統(tǒng)體現(xiàn)精神要求，知識系統(tǒng)處于基礎(chǔ)地位，能力系統(tǒng)處于核心地位。

高職教師的人格素質(zhì)系統(tǒng)忠誠黨的教育事業(yè)，具有堅定正確的政治方向，具有良好的思想政治素質(zhì)是教師人格素質(zhì)良好發(fā)展的重要保證；熱愛教育事業(yè)、熱愛學生、團隊合作、嚴于律己是高職教師人格素質(zhì)的重要內(nèi)容：具備良好的身心健康水平是教師人格素質(zhì)的基礎(chǔ)要求。教師的言行直接影響到學生的世界觀、人生觀與價值觀，教師要以身作則。為人師表。

高職教師的知識素質(zhì)系統(tǒng) 筆者借用林崇德教授關(guān)于知識結(jié)構(gòu)的理論，對高職教師應(yīng)具備的知識素質(zhì)進行了研究。林教授認為，教師的知識結(jié)構(gòu)由本體性知識、條件性知識、文化知識、實踐性知識構(gòu)成。其中條件性知識指教師所具有的教育學與心理學知識：本體性知識指教師所具有的特定的學科知識，主要包括專業(yè)理論知識和技術(shù)知識：實踐性知識指教師在實現(xiàn)有目的的行為時所具備的課堂情境知識及與此相關(guān)的知識，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累：文化知識指教師所具有的社會科學知識與自然科學知識。高職教師合理的知識結(jié)構(gòu)，是形成教育能力、科研能力、實踐能力與創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。專業(yè)知識和技能的變化日新月異，這就要求高職教師在實踐中不斷拓展知識結(jié)構(gòu)，更新知識內(nèi)容，具備扎實的知識基礎(chǔ)和專業(yè)適應(yīng)能力。

高職教師的能力素質(zhì)系統(tǒng) 高職教師的能力素質(zhì)由教育教學能力、專業(yè)實踐能力、科研創(chuàng)新能力構(gòu)成。教育教學能力指教師組織和實施教學的能力，是高職教師的基本能力。包括教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力。其中教學設(shè)計能力包括目標設(shè)計能力、內(nèi)容設(shè)計能力、教學策略設(shè)計能力；教學實施能力體現(xiàn)教育教學能力的組織要求，包括教學管理能力、技能演示能力、教案實施能力、信息化教學能力、指導(dǎo)學生實踐能力：教學評價能力包括教學總結(jié)能力與教學評估能力。專業(yè)實踐能力表現(xiàn)在技術(shù)操作能力、新設(shè)備開發(fā)能力、新技術(shù)開發(fā)能力三個方面。高職教育的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。重視實踐能力的培養(yǎng)，實踐教學在高職教育教學計劃中占較大比重。因此，高職教師應(yīng)具備本專業(yè)要求的技術(shù)操作能力，如進行專業(yè)設(shè)計、操作本專業(yè)技術(shù)設(shè)備、現(xiàn)場解決實際技術(shù)問題的能力等。此外，還要有新設(shè)備開發(fā)能力和新技術(shù)開發(fā)能力，具備技術(shù)更新能力，能跟上社會發(fā)展的步伐。科研創(chuàng)新能力是高職教師的一項非常重要的能力，開展科學研究是提高教師整體素質(zhì)的重要手段。高職教師要有專業(yè)理論研究能力，要熟悉本學科基礎(chǔ)理論知識，了解本學科前沿理論知識；要有教學規(guī)律研究能力，各學科的專業(yè)教學都有自身的特點，教師要主動參與專業(yè)教學改革，積極探索所教學科的教學規(guī)律，找到適合本學科的教學方法并且不斷深化完善，提高自身的教學水平；要有新設(shè)備研發(fā)能力，通過科技項目開發(fā)，掌握新思想、新技術(shù)、新方法，提高學術(shù)水平。促進產(chǎn)學研緊密結(jié)合；要有教材編寫能力，很多高職院校教師在專業(yè)實踐上有很多經(jīng)驗，但是缺乏將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成文字的能力。因此，要求高職教師具備將經(jīng)驗加以總結(jié)并編寫成教材的能力。高職教師不僅要成為一名教書育人的合格教師。還要成為既具有專業(yè)實踐能力，又具備專業(yè)理論知識的教學科研人員。

(三)確定指標權(quán)重

根據(jù)建立評價指標體系的科學性、整體性原則，通過向?qū)＜易稍儯P者采用層次分析法確定高職教師素質(zhì)各指標間的比例關(guān)系。層次分析法作為系統(tǒng)工程中對非定量事件的一種評價分析方法，是由美國學者薩蒂提出的。層次分析法根據(jù)問題和達到的目標將問題分解為不同的組成因素，并按照各因素間的相互關(guān)聯(lián)及隸屬關(guān)系，將因素按不同層次聚集組合，形成一個多層次的分析結(jié)構(gòu)模型。

層次分析法的基本步驟如下：建立層次結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)造判斷矩陣，進行層次單排序及一致性檢驗，進行層次總排序及一致性檢驗。為了使權(quán)重更加合理、準確，筆者設(shè)計了一份問卷調(diào)查表，分別對高職院校管理者與高職教師進行了調(diào)查。共發(fā)問卷500份，回收458份，有效問卷438份。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了高職教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型。筆者認為，這種高職教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型所體現(xiàn)的教師素質(zhì)觀有助于構(gòu)建高職教師繼續(xù)教育的理論體系，為教師繼續(xù)教育提供理論依據(jù)。高職教師素質(zhì)模型指標體系表如下所示：