論建構(gòu)主義對(duì)職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的影響

摘要：與行為主義相比。建構(gòu)主義在認(rèn)識(shí)論基本問(wèn)題上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“人格性”。建構(gòu)主義對(duì)職業(yè)課程的影響體現(xiàn)在課程目標(biāo)上。強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)設(shè)置的靈活性；在課程內(nèi)容組織方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的背景經(jīng)驗(yàn)；在課程實(shí)施過(guò)程中強(qiáng)調(diào)在實(shí)際情景中以實(shí)際問(wèn)題為中心進(jìn)行合作與探究學(xué)習(xí)；在課程評(píng)價(jià)中強(qiáng)調(diào)采用質(zhì)性評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生個(gè)性進(jìn)行評(píng)價(jià)，有利于實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)功能，

關(guān)鍵詞：行為主義；建構(gòu)主義；知識(shí)觀；職業(yè)教育課程

從博比特、查特斯到泰勒、布盧姆的時(shí)代直至20世紀(jì)末，行為主義一直統(tǒng)治著課程理論。但自20世紀(jì)90年代以來(lái)，認(rèn)知主義的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義在西方逐漸流行，隨著在課程理論中“主體性意識(shí)”的覺(jué)醒，“盡管面臨著客觀主義陣營(yíng)的種種責(zé)難，從客觀主義邁向建構(gòu)主義，實(shí)現(xiàn)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的變革與超越，是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的必然選擇”。同樣，這種變革與超越作為一種時(shí)代的潮流，無(wú)疑也會(huì)給職業(yè)教育的課程帶來(lái)新的視覺(jué)與飛躍的契機(jī)，

建構(gòu)主義的源起

建構(gòu)主義的誕生并沒(méi)有明確的時(shí)間表。美國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家和控制論專(zhuān)家馮·格拉瑟斯菲爾德(Emstvon Glasersfeld)。首次明確地提出“激進(jìn)建構(gòu)主義”這一概念。但建構(gòu)主義作為一種哲學(xué)思想而存在，卻有著較長(zhǎng)歷史。究其主要思想來(lái)源，主要是皮亞杰和維果斯基。他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。后來(lái)，維果斯基創(chuàng)立的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用的“文化歷史發(fā)展理論”，以及以維果斯基為首的維列魯學(xué)派對(duì)“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用的研究，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。

建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論

從認(rèn)識(shí)論角度理解建構(gòu)主義，我們才能更好地理解與實(shí)踐建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，而認(rèn)識(shí)論的基本問(wèn)題就是對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法。傳統(tǒng)課程領(lǐng)域中占支配地位的認(rèn)識(shí)論。不論是行為主義還是認(rèn)知主義，都屬于客觀主義的范疇。在心理與教育領(lǐng)域，當(dāng)今的建構(gòu)主義是在維果斯基、皮亞杰和布魯納思想基礎(chǔ)上的發(fā)展，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用喬納森的話(huà)，即向與客觀主義相對(duì)立的另一方向的發(fā)展。

在以行為主義為代表的客觀主義看來(lái)，現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)可以概括為“客觀性”、“普遍性”和“中立性”三個(gè)基本的特性。首先，知識(shí)的“客觀性”體現(xiàn)在知識(shí)與“認(rèn)識(shí)對(duì)象”的關(guān)系及知識(shí)與“認(rèn)識(shí)主體”的關(guān)系上，即知識(shí)的客觀性體現(xiàn)在知識(shí)是對(duì)“知識(shí)對(duì)象”自身規(guī)律以及與其他事物之間關(guān)系的客觀反映，而且這種客觀反映在同一條件下是能被重復(fù)驗(yàn)證的，并僅以標(biāo)準(zhǔn)的形式在“認(rèn)識(shí)主體”之間共享傳遞。其次。知識(shí)的“普遍性”是知識(shí)“客觀性”向“真理性”的延伸，既是“真理”，那么就有普遍的適應(yīng)性。再次，知識(shí)的中立性，即客觀主義的認(rèn)識(shí)論要求人們?cè)讷@得知識(shí)的過(guò)程中摒棄所有個(gè)人的主張、意見(jiàn)、偏見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)、情感、常識(shí)等等，無(wú)視甚至否定學(xué)習(xí)主體能動(dòng)地參與認(rèn)知的過(guò)程，以便確保獲得精確的和確定的知識(shí)。可以看出，知識(shí)的中立性實(shí)質(zhì)上是指“認(rèn)識(shí)主體”在獲得與傳遞知識(shí)時(shí)所應(yīng)采取的中立態(tài)度，在大工業(yè)生產(chǎn)講究效率的背景下，行為主義的客觀認(rèn)識(shí)論是絕對(duì)服從被批判者稱(chēng)之為的“科學(xué)理性”，甚至被批評(píng)為“工具主義”。

建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，雖然它承認(rèn)知識(shí)的客觀性，但它更強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“人格性”，波蘭尼在其《人的研究》一書(shū)中首先提出了個(gè)人知識(shí)的概念。波蘭尼之所以提出“個(gè)人知識(shí)”，正是他看到了客觀主義科學(xué)觀和知識(shí)觀的弊端——強(qiáng)調(diào)科學(xué)的“超然”品格、標(biāo)舉科學(xué)的“非個(gè)人的”特征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人屬性，即人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。而人原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又因個(gè)人的生活背景和生活環(huán)境的不同，所形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)又會(huì)有所區(qū)別。在建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)并不是獨(dú)立于人腦之外的“罐裝的實(shí)體”，知識(shí)是具有“人性”和情境性的。是人“發(fā)明”和“制造”的經(jīng)驗(yàn)。

所以，建構(gòu)主義與行為主義在認(rèn)識(shí)論關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)這一基本問(wèn)題上，最主要的分歧在于認(rèn)識(shí)主體是否“超然”于知識(shí)之上，即知識(shí)是“生長(zhǎng)”在人身上，還是像“罐頭”一樣被裝進(jìn)人這個(gè)容器中的。這一本質(zhì)的分歧也就使建構(gòu)主義在課程理念上與行為主義大相徑庭。

建構(gòu)主義與職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)

職業(yè)教育有其自身的特點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)更注重的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此在職業(yè)教育領(lǐng)域，課程的設(shè)置有更大的靈活性，更強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的社會(huì)因素，關(guān)注實(shí)踐。注重學(xué)習(xí)者個(gè)人的心理發(fā)展特征與解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)，對(duì)知識(shí)的學(xué)科系統(tǒng)性與全面性要求不高。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者心理邏輯和知識(shí)情境性與職業(yè)教育課程的這種特點(diǎn)有很強(qiáng)的適應(yīng)性。建構(gòu)主義對(duì)職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的影響可以從職業(yè)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容組織、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)幾個(gè)方面來(lái)討論。

建構(gòu)主義影響下的職業(yè)教育課程目標(biāo)在客觀主義看來(lái)，知識(shí)是客觀的，普遍的，中立的，知識(shí)無(wú)論如何傳遞都應(yīng)該保持其“客觀性”，即正確的答案只有一個(gè)。因此，從博比特開(kāi)始，到泰勒、布盧姆，他們找到度量學(xué)習(xí)者是否真正掌握并能運(yùn)用知識(shí)的方法論——行為主義。行為主義把個(gè)體的行為表現(xiàn)作為客觀觀察研究的對(duì)象，其可度量性滿(mǎn)足了客觀主義者對(duì)“客觀性”的追求，因此行為表現(xiàn)成為衡量學(xué)習(xí)者是否達(dá)到課程目標(biāo)的依據(jù)。那么，在職業(yè)教育課程目標(biāo)設(shè)置上就要求學(xué)習(xí)者最終的行為表現(xiàn)是唯一的，并且這種行為目標(biāo)是預(yù)先固定的。根據(jù)激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，既然意義是依靠主體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的，而不同的人所擁有的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不同的，因而。對(duì)同樣一個(gè)對(duì)象，不同個(gè)體所建構(gòu)的意義是不一樣的。那么在建構(gòu)主義看來(lái)。職業(yè)教育課程目標(biāo)應(yīng)該具有多樣性、個(gè)性化，這種課程目標(biāo)不是評(píng)價(jià)者所能夠預(yù)期的，隨著個(gè)人對(duì)自己已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷改造，在這一進(jìn)程中因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的差異，最終所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果是有差異的。即使兩位嫻熟的操作者在職業(yè)活動(dòng)中都嚴(yán)格按照操作流程工作，他們的具體操作細(xì)節(jié)仍然不會(huì)一致。所以在職業(yè)教育課程目標(biāo)設(shè)置中應(yīng)該盡量全面考慮學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平及背景經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置較靈活的課程目標(biāo)。

建構(gòu)主義影響下的職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇現(xiàn)代幾種職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式中，傳統(tǒng)的“三段論”課程模式將課程分為基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課三類(lèi)。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性與全面性，不符合職業(yè)教育以職業(yè)為核心的課程設(shè)置要求。而CEB模式、DACUM模式以及“雙元制”課程開(kāi)發(fā)模式主要以行為主義為方法論，應(yīng)用“工作分析”或“活動(dòng)分析”法。以生產(chǎn)實(shí)踐為核心選擇、編制課程內(nèi)容，其課程有寬基礎(chǔ)，模塊性，學(xué)以致用的優(yōu)勢(shì)，無(wú)疑迎合了職業(yè)教育的需求。但是在建構(gòu)主義看來(lái)，這種能力本位的課程理念無(wú)疑仍忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)背景，把一個(gè)個(gè)工作任務(wù)直接轉(zhuǎn)變成課程內(nèi)容，忽視了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)建構(gòu)的能動(dòng)性，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)并不是簡(jiǎn)單的一個(gè)個(gè)工作任務(wù)或動(dòng)作序列。在建構(gòu)主義看來(lái)，意義的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接收到的感覺(jué)信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。因此，建構(gòu)主義的課程內(nèi)容選擇，不僅強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、情景性，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料對(duì)于學(xué)習(xí)者的可理解性，而不僅僅是對(duì)技能知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的復(fù)制。學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就是很好的學(xué)習(xí)材料和資源。

建構(gòu)主義影響下的職業(yè)教育課程實(shí)施建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的。學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)過(guò)程。學(xué)習(xí)者的大腦不是純粹的“容器”，教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)灌輸給學(xué)習(xí)者，而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)，而這一認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程常常是通過(guò)參與共同體的社會(huì)互動(dòng)而完成的。因此在建構(gòu)主義看來(lái)，課程的實(shí)施過(guò)程不是讓學(xué)習(xí)者復(fù)制知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它強(qiáng)調(diào)教師如何創(chuàng)設(shè)有效情景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極探究。建構(gòu)起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義在課程實(shí)施方面提出了情景性教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目研究性學(xué)習(xí)等等策略。建構(gòu)主義基于對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，反對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)“去情景”的觀點(diǎn)所認(rèn)為的概括化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，建構(gòu)主義提出了“情景性認(rèn)知”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)活動(dòng)不可能脫離活動(dòng)情景而抽象地存在。實(shí)戰(zhàn)學(xué)習(xí)演練無(wú)疑是職業(yè)教育課程實(shí)施的一個(gè)重要部分，無(wú)論是CEB模式，DUCAM模式。還是“雙元制”模式，實(shí)訓(xùn)課內(nèi)容在課程內(nèi)容中都占絕對(duì)的比重。但是這些模式在實(shí)訓(xùn)課中所注重的仍然是個(gè)體在行為上表現(xiàn)出來(lái)的變化，至于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所收獲的其他未被預(yù)期的結(jié)果都被忽略了，特別是情感與動(dòng)機(jī)的變化不在傳統(tǒng)的行為主義模式取向所考慮的范疇之內(nèi)。由此可見(jiàn)，現(xiàn)代的幾種職業(yè)教育課程模式所重視的實(shí)訓(xùn)與建構(gòu)主義理念下所提倡的情景性教學(xué)是有一定差異的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“人格性”，認(rèn)為每一個(gè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所收獲的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有一定差異。因此為了使學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)事物或問(wèn)題有全面的認(rèn)識(shí)，需要大家交流彼此的觀念，形成對(duì)問(wèn)題的全面認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為：即使是現(xiàn)代科學(xué)研究，也并不是由某一個(gè)科學(xué)家單獨(dú)能夠完成的，在學(xué)習(xí)中應(yīng)該把學(xué)習(xí)者置于準(zhǔn)科學(xué)家的地位，讓他們像科學(xué)家那樣圍繞一個(gè)特定課題去探索、研究。這也就是建構(gòu)主義提倡的探究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。基于情景性教學(xué)、合作性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)的方法，職業(yè)教育的課程實(shí)施可以工廠車(chē)間中的實(shí)際問(wèn)題為學(xué)習(xí)研究課題。學(xué)習(xí)者可分小組對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究，并解決問(wèn)題。所以，建構(gòu)主義的課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性與合作精神，學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)能力的過(guò)程中，也培養(yǎng)了分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及合作精神。

建構(gòu)主義影響下的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)在傳統(tǒng)的客觀主義課程理念下，學(xué)習(xí)者的行為目標(biāo)一旦確立就成為了課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。課程的評(píng)價(jià)追求客觀性，采用量化評(píng)價(jià)，如試卷、量表等手段。因此這種評(píng)價(jià)經(jīng)常被冠以“控制論”、“工具性”的批評(píng)，被指出忽視了“人性”。在前面已經(jīng)提到，建構(gòu)主義理念下的課程目標(biāo)是靈活的、彈性的。同時(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性，因此。在課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，它認(rèn)為沒(méi)有像行為主義那樣有唯一的、普適性的量度。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情景性教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中。學(xué)習(xí)者所形成的系列成果與表現(xiàn)出來(lái)的能力與創(chuàng)造性，都是評(píng)價(jià)的對(duì)象。因此，建構(gòu)主義影響下的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)應(yīng)更強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)方式，如檔案袋評(píng)價(jià)，它實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程與評(píng)價(jià)過(guò)程的整合，對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力有深入的認(rèn)識(shí)，從而更能體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展方面的功能，而不像行為主義理念下的課程評(píng)價(jià)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的結(jié)果與甄別功能。

建構(gòu)主義與行為主義因在認(rèn)識(shí)論基本問(wèn)題上的分歧，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“人格性”。使得建構(gòu)主義在指導(dǎo)職業(yè)教育課程各環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與行為主義模式有截然的區(qū)別。在職業(yè)教育課程目標(biāo)設(shè)置上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)彈性的、靈活的、個(gè)性的課程目標(biāo)，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同建構(gòu)進(jìn)程與收獲：在職業(yè)教育課程內(nèi)容組織上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情景性、復(fù)雜性，重視學(xué)習(xí)者已有的背景經(jīng)驗(yàn)：在職業(yè)教育課程實(shí)施中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情景性教學(xué)、合作性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)，與“雙元制”等現(xiàn)代職業(yè)教育課程模式不同，建構(gòu)主義的情景性還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與道德情感的發(fā)展：在職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)方面，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)，有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的整合。