如何把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點？

數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。正如美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)》一書的扉頁中指出：“如果我們不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進行教學(xué)。”那么，在教學(xué)實踐中，教師該如何把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點呢?

一、改善對起點的“不清不楚”

1，關(guān)注邏輯起點：系統(tǒng)、細致分析教材。

所謂邏輯起點，指學(xué)生按照教材的學(xué)習(xí)進度，應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)。學(xué)生的邏輯起點是教師準(zhǔn)確尋找教學(xué)起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學(xué)階段現(xiàn)行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和分布情況需要細致地加以研究。只有將這些了然于胸，才能把握好學(xué)生的邏輯起點，確定好教學(xué)的重點與難點，找準(zhǔn)教學(xué)的切入點。

如教學(xué)平行四邊形的面積公式推導(dǎo)時，學(xué)生應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)是長方形、正方形的面積公式，而這一知識點的學(xué)習(xí)距離該課時間已久，所以教學(xué)前教師需要相應(yīng)的了解學(xué)生是否還記得長方形、正方形的面積公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學(xué)時設(shè)計復(fù)習(xí)舊知的環(huán)節(jié)。而探索三角形面積公式，教師應(yīng)知道學(xué)生剛學(xué)習(xí)的平行四邊形的面積公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設(shè)計專門的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，教學(xué)的重點應(yīng)在于如何讓學(xué)生運用“轉(zhuǎn)化”思想探索面積公式的推導(dǎo)。

2，關(guān)注現(xiàn)實起點：切實、深入掌握儲備。

所謂現(xiàn)實起點，指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，已具有的知識基礎(chǔ)。

如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學(xué)生對它們的基本特征已經(jīng)有了初步的感知，能很快地區(qū)分不同的形體；學(xué)習(xí)“可能性”之前，學(xué)生已經(jīng)有過從口袋里或書包里拿東西的經(jīng)驗；學(xué)習(xí)“年、月、日”之前，已知道一年有12個月……學(xué)生獲得的這些關(guān)于數(shù)學(xué)的樸素的認識，直接影響并制約著學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。因此，教師需要切實、深入地了解學(xué)生的生活經(jīng)驗與相關(guān)的知識儲備，然后引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度完善、提升已有的認識，實現(xiàn)從粗淺的生活經(jīng)驗向深入的數(shù)學(xué)理解的過渡。

3.把握大眾起點：讓學(xué)生全體參與及全程參與成為可能。

班級授課制下，我們最需要關(guān)注的是大眾起點，即大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。對于一節(jié)具體課來說，教師需要了解：教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容哪些是大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?還有哪些知識大部分學(xué)生是不會的?所教授的知識中，哪些是學(xué)生可以通過自學(xué)掌握的?哪些通過合作與討論是可以達到目標(biāo)的?哪些需要教師的引導(dǎo)與點撥……了解大眾起點與相關(guān)的學(xué)情，教師就可以確定哪些內(nèi)容可以略講甚至不講，哪些內(nèi)容應(yīng)重點進行引導(dǎo)，從哪個地方人手比較好。這樣有針對性地進行教學(xué)設(shè)計，盡可能實現(xiàn)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的全體參與及全程參與。

4.把握個體起點：讓教學(xué)順利與精彩成為可能。

大部分學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點高于邏輯起點，尤其是個別優(yōu)秀的學(xué)生表現(xiàn)更為突出，而后三分之一學(xué)生接受新知較慢，其現(xiàn)實起點往往又低于邏輯起點。

如教學(xué)“體積與容積”一課時，我采用“烏鴉喝水”的情境，讓學(xué)生理解為什么烏鴉能喝到水。當(dāng)學(xué)生說到因為石頭占據(jù)了一定的空間時提問：“誰知道石頭占據(jù)空間的大小叫什么?關(guān)于這個問題，你還了解了什么?”這樣，優(yōu)秀生得到了發(fā)展的空間，他們精彩的講解完全不亞于教師，而個別后進生則讓他們模仿說說什么是書本、鉛筆盒的體積，在動作的比劃與多次反復(fù)的模仿中，他們也順利地理解了體積的意義。

二、力求起點把握的“不偏不倚”

教師習(xí)慣于主觀判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，并自以為正確。那么，如何縮小對起點的判斷與實際現(xiàn)狀之間的差距，做到客觀、準(zhǔn)確呢?除了內(nèi)在的思考外，更多的是需要教師付諸于外在的行動來實現(xiàn)自己對學(xué)習(xí)起點的把握。

1.備課前下足工夫。

(1)認真開展前期調(diào)研。

在新課教學(xué)設(shè)計前運用訪談或問卷的形式進行前期調(diào)研，并通過分析調(diào)研數(shù)據(jù)，了解學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，找準(zhǔn)教學(xué)起點。

如教學(xué)“體積與容積”前，我要求學(xué)生每人完成一份前測表。

調(diào)研目的：了解學(xué)生對體積與容積的認識情況。

調(diào)研內(nèi)容：

①你知道體積和容積嗎?如果知道請說說它們表示什么。

②說說你見過體積最大的物體是什么。

③你知道一個玻璃茶杯，它的體積與容積誰大嗎?

④請你比劃一下1立方厘米的大小。

⑤生活中，你見過容積的單位嗎?它用什么字母表示?

通過前測表，我根據(jù)學(xué)生的認知情況，拋奔了將意義與單位融合到一個課時進行教學(xué)的想法，將教學(xué)重點落實到意義的理解及兩者的聯(lián)系和區(qū)別上。這種前期調(diào)研可以準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)實起點，并具體了解大眾起點與個體起點的差異分化程度。

(2)理性分析前沿作業(yè)。

它包括分析學(xué)生前沿知識哪部分掌握得比較好，掌握的程度如何，哪部分是薄弱環(huán)節(jié)，需要怎么彌補；多少學(xué)生已經(jīng)掌握學(xué)習(xí)新知識必需的前沿知識技能，多少學(xué)生的儲備還欠火候等。

2.上課時隨機了解。

(1)課始巧妙導(dǎo)入探測。

對于概念課、空間領(lǐng)域等知識的教學(xué)，有的教師會開門見山地進行探測，根據(jù)學(xué)生的回答適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)設(shè)計；對于計算、解決問題等部分內(nèi)容，高明的教師常常使用“嘗試教學(xué)法”來探測學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。

(2)課中敏銳捕捉信息。

如我在教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)進位加法”時，先通過兩道復(fù)習(xí)題“8+7”和“12+34”，進行第一次學(xué)習(xí)起點的探測(探測學(xué)生的一位數(shù)進位加法與兩位數(shù)不進位加法的掌握程度)，結(jié)果表明，所有學(xué)生都計算正確。根據(jù)學(xué)生這一邏輯起點，我直接出示了“37+48”這一例題進行第二次學(xué)習(xí)起點的探測(了解學(xué)生對兩位數(shù)進位加法的現(xiàn)實起點)。根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實起點，我引導(dǎo)學(xué)生重點討論豎式計算中個位滿十怎么辦的問題。然后通過解決“商場購物”問題進行第三次學(xué)習(xí)起點的探測(了解學(xué)生能否遷移不進位加法的策略解決進位加法的現(xiàn)實問題)，探測表明絕大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)起點超出教材編寫者的估計，于是我果斷地將后續(xù)學(xué)習(xí)的連加問題提前到這一課時來完成。