從教師教育歷史變遷看我國教師專業發展

如果從現代教學組織形式(班級授課制)的建立算起，教師開始成為一種專門的職業，迄今為止教師專業發展已經有三百多年的歷史了。二戰后，特別是20世紀60年代后，教師專業發展成為一種強有勁的思想浪潮，并極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。現在，教師專業發展已經成為促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。

一、教師專業發展的內涵

關于“教師專業發展”，從構詞方式角度有兩種理解，即“教師專業”的發展與教師的“專業發展”。前者意指教師職業與教師教育(尤其是師范教育)形態的歷史演變；后者則強調教師由非專業人員成為專業人員的過程。從目前國內外對“教師專業發展”的定義來看，正體現這樣兩種思路和視角：一是側重外在的、關涉制度和體系的、旨在推進教師成長與職業成熟的教育與培訓發展研究；二是側重理論的，立足教師內在專業素質結構及職業專門化規范和意識的養成與完善的研究。應當說上述兩種認識和思考過程密切相關，但卻是合而不同的，是在一致的研究旨趣下包含并牽涉著不同的領域與概念范疇，甚至研究方法和邏輯也有所區別。不過，我們從目前有關“教師專業發展”的諸種表述中，可以得出一些共性特征：一是強調發展要素的內生性、自覺性；二是基于過程理解的階段性與動態性；三是發展狀態的非終結性。

從本質上講，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。

二、教師教育的歷史變遷

(一)師范教育的發展

長期以來，師范院校一直是我國教師教育的主要載體，教師市場歷來是師范院校的世襲領地。這一體制已經持續了百年的歷史。在這百年的歷史進程中，我國師范教育也經歷了三個發展階段以及與之相適應的三種不同模式，逐漸探索出了建立具有中國特色的現代師范教育體制之路。

第一階段是清末新政及民國臨時政府時期。中國的師范教育濫觴于1897年南洋公學師范院，而獨立設置的中等師范教育則始于1902年創立的通州民立師范學校。1904年清政府頒布《奏定學堂章程》(“癸卯學制”)將師范教育從中學學堂、高等學堂正式劃出來，成為單獨的系統，并規定分為初級師范和優級師范，分別培養小學和中學教員。1912年，中華民國頒布《師范教育令》，初級師范學堂改為師范學校，優級師范學堂改為高等師范學校。

第二階段是五四時期及國民政府時期。1922年北洋政府推行“壬戌學制”，提出將大多中等師范學校并入高級中學成為師范科，高等師范學校或升格或與普通大學合并，1929年，國民政府頒布《大學組織法》，規定教師教育的兩種組織形式，一為普通大學附設的教育學院，另一種為獨立設置的教育學院。1938年頒布了《師范學院規程》，標志著我國近代高等教師教育混合型模式的形成。這一時期的改革突出了師范性和學術性的結合，但同時也動搖了獨立的兩級師范體系，很快導致師資嚴重缺乏，不久國民黨政府恢復了獨立的師范教育的系統。

第三個階段是20世紀50年代以后。為了保證基礎教育的教師來源和教師隊伍的穩定，中華人民共和國成立后曾建立初級師范、中等師范、師范專科和師范學校四級師范體系，到50年代中期取消了初級師范，形成了三級師范體系。1952年頒布了《關于高等師范學校的規定(草案)》規定了教師教育的學校組織系統，規定師范院校為獨立設置，奠定了我國現行高師辦學模式的基本格局。在歷時十年的“文革”中師范教育也倍受破壞，1978年后得以恢復，進入80年代，隨著改革開放和社會發展的進程，特別是普及九年義務教育對小學教師隊伍建設的需求，師范教育進入了前所未有的發展與改革時期。

(二)“教師教育”替代“師范教育”

教育在社會經濟發展中具有優先發展的戰略地位，教師教育在教育發展中處于優先發展的戰略地位。隨著我國的經濟和社會體制的不斷發展，對教師的數量及質量需求不斷提高，為了適應市場經濟發展和社會對教師的需求，1999年我國頒布了《中共中央、國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》'指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”2001年，在《國務院關于基礎教師教育改革與發展的決定》中，我國第一次在政府文件中以“教師敬育”替代了長期使用的“師范教育”概念，提出“完善以現有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”。2002年9月，江澤民同志在北京師范大學建校100周年慶祝大會上講話時強調：“要進一步建立和完善適應我國教育發展需要的開放靈活的教師教育體系，努力造就一支獻身教育事業的高水平的教師隊伍。全國各級各類師范院校，都有適應新形勢新任務的要求，深化改革、銳意進取，為建設有中國特色教師教育體系做出新的貢獻。”同年教育部也提出“十五”期間教師教育事業改革與發展的主要任務是初步形成以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養和培訓相銜接的開放的教師教育體系，基本形成適應全面推進素質教育需要的基礎教育教師隊伍。在《教育部2003年工作要點》中再次強調：要“加快建立開放靈魂的教師教育體系，提高辦學層次、推進師范院校改革，鼓勵綜合性大學開展教師教育。”一方面鼓勵綜合性大學開展教師教育，另一方面也指出了師范院校改革的必要性。

由“師范教育”到“教師教育”的轉變可以看出，我國教師教育的價值觀取向已從以前的倫理性教師培養，轉向專業化教師的培養。這一新的教師教育價值取向，已為越來越多的人所認可，成為制定我國教師教育政策的一個基本觀點。在教育部制定的關于“十五”期間我國教師教育改革與發展的有關文件中，在談到教師教育改革與發展的基本原則問題時明確指出：我國教師教育改革與發展應該“堅持以提高教育質量為核心，以教師專業化為導向，深化教育教學改革，堅定不移地為基礎教育服務”。

(三)全國教師教育網絡聯盟計劃

在信息快速傳遞的今天，先進的通訊及網絡系統為教師遠程教育提供了有利的幫助，我國利用遠程手段進行教師教育經歷了三個階段：從20世紀50年代開始的函授教育，到20世紀80年代開始的衛星電視教育，再到21世紀起步的網絡教育。

為推進中國教師教育改革發展，解決教師的職前培養、人職教育和在職培訓相分離，教師教育的質量和水平不適應教師終身學習和職業發展的要求，適應我國構建學習型社會的需要，教育部集成中國教師教育的優質網絡教育資源，于2003年9月正式批準成立“全國教師教育網絡聯盟”，并頒布了《教育部關于實施全國教師教育網絡聯盟計劃的指導意見》。2003年9月8日，教育部在北京師范大學舉行了隆重的教師網絡聯盟啟動儀式。實施教師網聯計劃，推動教師教育創新，構建高水平、高質量、高效益的開放靈活的教師教育體系，為教師終身學習提供有力的支持和服務，對于振興教育和實現全面建設小康社會的宏偉目標具有重要戰略意義。

三、教師專業發展的趨勢

(一)教師專業發展越來越依靠教師教育改革

教師專業發展，有賴于深化教師教育機構尤其是師范院校的課程改革，提高教師的專業素養和適應能力；有賴于改革和加強高師院校的德育工作，提高教師的專業道德水平和專業精神修養；有賴于構建完善的預備教師專業實習制度，提高教師的專業技能；有賴于貫徹終身教育思想，實現教師教育一體化，保持教師教育的一貫性和統一性；有賴于優化配置教育資源，推進教師教育多元化，提高教師教育的效益與質量；有賴于推進體制創新，努力探索教師教育的新模式，千方百計提高教師的專業訓練與專業發展水平。

(二)教師專業發展日趨“一體化”

傳統的師范教育是階段性的，它將教師的職前培養與入職培養、在職培養分為兩個不同的培養系統來進行，是一種“分體式”的師范教育。隨著“師范教育”向“教師教育”的轉型，“分體式”的師范教育也逐漸向現代化的“一體化”的教師教育發展。“一體化”的教師教育發展以終身教育為指導，根據教師專業化發展理論，將教師的成長與發展視為一個連續的過程，將職前教育與職后教育有機地結合在一起，成為一個整體，其目的在于不斷提高教師的專業素質。

(三)教師專業發展由封閉走向開放

隨著教師教育理培訓系統理念的提出及應用發展。教師專業發展逐漸跳出單一的師范教育。走向職前與職后、校內與校外、國內與國外的結合。通過先進的衛星電視網、計算機互聯網和教師培訓系統輸送優質的教師教育資源，是教師的專業發展打破時空及區域的阻隔，使教師專業發展走向更廣闊的空間。

李鳳英，中國地質大學研究生。