略談以導促學

“施教之法，貴在啟導?！薄稊祵W課程標準》也指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者?！苯處熓钦n堂教學活動的設計者和組織者，引導著課堂教學活動的全過程，充分發揮教師“導”的作用來促進學生的“學”。為此，“教”必須致力于“導”，服務于“學”，即通過教師的“誘導、引導、疏導、指導”促使學生“樂學、活學、易學、會學”，體現新課程理念，真正把提高學生素質落到實處。

一、著眼于誘導，變“苦學”為“樂學”

所謂誘導，就是誘發學生強烈的求知欲望和正確的學習動機，激發學生濃厚的學習興趣與高漲的學習熱情，使探究新知的認知活動變成學生的心理需求，其目的在于變“要我學”為“我要學”、變“苦學”為“樂學”。

例如，在教學“一位數除兩位數”時，教師有意識地讓學生“玩”小棒，先讓學生取出6根小棒，平均分成3堆，每堆2根。然后指名學生表述自己剛才分的步驟、方法和結果，并說出除法算式，最后根據除法算式“6÷3=2”講一講口算的過程與算理。接著再讓學生取出6捆小棒(每捆10根)，平均分成3堆，每堆2捆，指名口述，列出除法算式，并根據算式“60÷3=20”講一講口算步驟和原理。最后教師出示6÷3=2、20÷2=10、26÷2=13三道算式，要求學生仿照上面的玩法互議互玩小棒，幫助他們從中領悟三道除法算式之間的緊密關系和口算26÷2=13的步驟、方法與理由，為課堂教學營造出“樂學”的環境。

二、著眼于引導，變“死學”為“活學”

所謂引導，就是指教師根據教材的知識特點和學生的認知水平，將教材劃分為層層遞進的若干問題層次，引導學生主動去探索研究、發現結論、總結規律，使學生獲取“真知”，形成自己的“血肉”，其目的在于改變被動接受為主動獲取，變“死學”為“活學”。

例如，在教學“三角形內角和等于180°”這一概念時，教師不是直接把“三角形內角和等于180°”的結果告訴學生，讓學生死記硬背這個概念，而是分幾個層次讓學生自己動手去量，最后得出結果看看是多少。第一層次：折一折，量一量，算一算。先讓學生用紙折三角形，然后把折好的三角形的每一個內角的度數量出來并相加，看看是多少度。第二層次：拼一拼。讓學生把折好的三角形的三個角分別標上序號，按老師的要求拼一拼，看看能拼成一個什么角(平角)，是多少度(180度)。這樣，學生初步建立起了感性認識，最后再讓學生看書，發現自己通過動手實踐得出來的結論和書上的結論是一致的，從而使學生領悟到把抽象的知識通過動手操作變為看得見、摸得著、易理解的內容，變“死學”為“活學”。

三、著眼于疏導，變“難學”為“易學”

所謂疏導，就是指在學生思維受阻或思維產生偏差時，教師指點迷津、撥開疑云、疏通障礙，使學生疑難頓解、思維頓開，其目的在于突破教學難點，變“難學”為“易學”。

例如，在教學“小數的意義和性質”這部分內容時，小數與復名數的相互改寫，學生往往在判別用進率去乘還是除以進率和小數點是向右移還是向左移的問題上出現思維混亂。對此，教師可設計下列三個層次進行教學：①先判斷是由高級單位化成低級單位，還是由低級單位聚成高級單位，從而決定用進率去乘，還是除以進率；②確定原來的單位和改寫的單位之間的進率是多少；③根據進率確定小數點要移幾位。這樣有序地疏通學生的思路，教學難點也就隨之突破，學生就不會感到“難學”了。

四、著眼于指導，變“學會”為“會學”

所謂指導，應包括學法的指導和認知策略的指導兩方面。學法指導就是使學生掌握科學有效的學習方法和養成良好的學習習慣；認知策略的指導，就是使學生掌握獲取新知、解決問題的思維方法和心智技能。其目的在于變知識為能力，變“學會”為“會學”。

例如，在教學“乘數是兩位數的乘法”時，教師先出示下面三道題讓學生計算：①12×4；②12×30；③12×34。學生很快就算出前面兩式，但對③式產生疑惑。這時，教師指導學生從乘法意義上類比③式與①②兩式的聯系，學生就會發現“12×4是求4個12是多少，12×30是求30個12是多少，4個12再加上30個12恰好是34個12”，從而列出算式：12×34＝12×4+12×30。教師再指導學生對照課本列出豎式，然后問學生：“用乘數個位上的數去乘被乘數，所得的積的末位為什么要定位在個位上?”當學生回答“所得的積是表示多少個1，應該把末位定位在個位上”后，繼續追問：“那么，用乘數十位上的數去乘被乘數，所得的積的末位為什么要定位在十位上呢?”學生經過觀察、對比、思考、討論后，就能主動發現“用乘數十位上的數去乘被乘數，所得的積是表示多少個十，應該把末位定位在十位上”的算理。教師這樣點撥指導，不僅使學生獨立獲取新知，而且使學生領悟到利用已知探索未知的學習策略。

綜上所述，教師在“導”字上下一番功夫，可改善學生“學”的效果和質量?！皩А钡姆椒ú皇潜舜斯铝⒌?，而是相互聯系、相互滲透的，要密切地配合使用，才能收到“學”的更好效果。