新課程下高職數學探究教學模式的實施策略

[摘要]數學課程改革作為基礎教育課程改革的一部分，目前倍受關注。義務教育階段《國家數學課程標準》(實驗稿)已經頒布，并于2001年9月在全國38個實驗區開始了義務教育階段數學新課程的實驗工作。高職階段《數學課程標準》(以下簡稱《標準》)的研制工作已基本完成，并即將頒布。數學課程設置和課程實施方式是本次高中數學課程改革成敗的關鍵因素之一。

[關鍵詞]新課程；高職數學；探究教學模式；實施策略

[中圖分類號]G633.66 [文獻標識碼]B [文章編號]1005-1074(2008)09-0121-01

對數學探究的界定目前還沒有統一的定義，但數學教育界學者對數學探究的研究總體上定位在三個層面：教學層面的數學探究，即數學探究教學；學習層面的數學探究，即數學探究學習和課程層面的數學探究。因為數學教學與數學學習本身就是對數學課程的實施，所以對數學探究各個層面的研究也不是絕對孤立的，只是側重于某一方面而已。

1 教學模式及其在新課程標準下的特征

教學模式是教學理論與教學實踐緊密聯系的產物，它反映了教學過程基本理論框架，又具有指導教師進行教學活動的功能。教師的教學活動都是自覺不自覺地依靠某種教學模式展開其教學活動的。教學模式的教學功能主要體現在理論與實踐兩方面的指導作用。理論指導作用表現為：能以結合具體的教學實踐的簡化的形式，表述一種教學理論或思想，便于教師掌握，并能具體應用于自己的教學之中。實踐指導功能包括：幫助教師預見教學活動所預期的效果：提供給教師達到預期教學目的所需要的各種教學條件和實施教學的程序，指導教師開展教學活動，使整個教學過程成為一個有機的整體系統，并使教學要素中充分發揮其功能。非知識的傳授者。

2 新課程下高職數學探究教學模式的內涵

它是以新課程理念為依托，以建構主義、數學再創造學習等理論為指導原則，以高職數學的雙基內容為載體，在教師的啟發、引導下，而進行的以探究學習為主要特征的教學模式。正因為如此，本研究中的探究教學模式將更能反映出探究教學的基礎性、啟發性、探究性、關聯性、交互性和反思性幾個特征。

3 新課程下高職數學探究教學模式的實施策略

前面，我們指出模式的操作絕不能硬性套用。也就是說，教師要對具體的教學階段情境應該有一個靈活運用的策略。要從動態發展的視覺角度去處理一些“意外”或者是“細節”方面的問題。在恰當的啟發和引導下，幫助學生建構自己正確的數學理解，而不是盲目的評價與否定。很可能正是因為某個同學提出的“意外”問題，卻恰恰是超越學生本人甚至是教師的創造性認識。從這點來看，模式中的各元素及組成應該是動態的、人性化的。

3.1 情境的創設策略創設探究情境，是探究式教學的起點和關鍵。它應該包含著這樣兩個方面：一是學生有一個可以直接感悟、研究的對象，這些對象可以是感性材料，也可以是前面學習中延續的探究問題，但不管怎樣，都應該基于數學現實特別是“學生的數學現實”為出發點進行情境的創設。

3.2 問題的設計策略“問題是數學的心臟”(Halmos)，數學探究教學更是離不開對問題的研究。因此，問題的設計與提出的質量層次，決定了探究教學模式是否具有操作性和實效性的特征。就問題認識的主體——學生而言，問題必須具有可接受性、障礙性和探究性。可接受性是指問題要容易為學生所理解，問的是什么?要有一定的意義而容易引起學生對問題的關注；障礙性則是要求問題要符合維果斯基的最近發展區原理(從而在問題的發展這一環節中，教師的教學活動才能再次創造出學生的新的最近發展區)，也就是說，問題的解決辦法不應是顯而易見的，是沒有現成的方法可供使用的但又確實與已學內容有一定聯系的問題，符合學生的“數學現實”。關于探究性則有兩層含義：一是學生能進行探究；一是探究的過程有明確的價值取向(涵蓋高中數學教學內容的價值、思維的價值或是人文的價值)。因此，探究性問題的設計應該注重把握好整體性、現實性、趣味性、階梯性、啟發性、導向性、發散性、建設性、深刻性等等一些重要特征以及他們之間的交互的聯絡關系。

3.3 獨立思考與合作交流在進行合作、探究、交流之前，缺少不了學生獨立的觀察、分析、思考的過程。這是培養學生獨立自主學習的關鍵環節，也是挖掘學生個性思維品質的過程，只有學生通過獨立的研究探索后，他的情感體驗、過程方法的體驗才是真實的、可感悟的。如果教師介入過多、過早，或者過早進入合作學習階段，那么，就容易使學生產生很強的依賴心理，特別是那些數學學習中、差的學生更是如此。在本研究進行的過程中，也遇到過這樣的問題。因此，在具體的操作環節中，要舍得花時間讓學生進行獨立學習，當遇到困難較大的問題或者個人獨自完成時，可組織學生通過適當的探究性討論進行相互間的檢驗、交流與評價，找出解決問題的辦法。要避免探究過程只流于形式，而不重實質。

3.4 啟發和引導的策略在進行探究的過程中，一些具有一定挑戰性的問題往往會難住學生，所以在進行探究教學之前，進行對學生及所探究問題的差距方面的研究是十分必要的。但是畢竟課堂教學是個動態的系統。所以適當的啟發或引導也是必要的，特別是對于學習基礎薄弱的學生，更需要在這方面加強。關于啟發，要抓住“定向、架橋、含蓄、揭曉”，幾個關鍵，也就要把握啟發的“度”。而引導則需要教師對課堂有個整體上的目標性把握。這也對教師的能力提出了更高要求。因為在實際的教學中，教師往往因為缺乏啟發的“耐力”或者是引導的“技巧”而導致對所設計的問題全盤拋出，或者是牽著學生思維去完成教學，從而造成探究教學的徹底失敗。因此，啟發和引導的策略，必須要在設計教學之前進行科學的預測和分析，達到一定的心理準備。從平時輔導、答疑的角度來講，也要注意不能輕易地將解法與答案告訴給學生，而是要盡量“逼”學生去思考。

3.5 梳理與反饋的策略梳理與反饋是在課堂教學行將結束之時，對當堂課學生所學習到的數學知識與技能進行整理與總結。整理與總結是將數學知識與技能通過“同化”或“順應”的心理認知機能來“平衡”認知結構的必要步驟。梳理的設計有以外顯的活動過程為主的梳理，這樣有利于學生對思維過程的再現；也可以是以在學習過程中學到的數學知識體系或數學思想為主線來梳理，這樣則有利于學生對數學知識的同化或順應而形成新的數學認知結構。

所以，在教學中學生能自己想、自己做、自己推導的，教師絕不要越俎代庖。比如，我們講拋物線，一般是先講概念，再舉幾個例子，然后做練習題、小測驗，再布置作業，教師批改作業，最終復習考試。美國教師講了概念后就馬上布置作業，讓學生去繪制喬丹進球的圖，喬丹是怎么進球的，學生當然有興趣去探索，他們帶著自己感興趣的問題去觀看錄像，去網上收集資料，作業最終幾天后做出來了，學生也找到了規律。這樣的作業問題意識強，拓展了學生的思維空間，才顯得更有價值。