課堂教學中幼兒話語權的失落與回歸

摘要 當前課堂教學中師幼話語呈現出單一化、受控性、虛假性、不平等等弊端。究其原因在于教學疏離了幼兒的實際需要、課堂中師幼交往關系的異化、教師權威的泛化、傳統評價機制的束縛。要買現幼兒課堂話語權的回歸必須優化話語情境，轉變教師課堂教學觀；消解教師中心，建立和諧師幼關系；貼近幼兒需要，激活幼兒主體意識；改革評價機制，推行多元教學評價模式。

關鍵詞 課堂教學；師幼交往；話語權

話語是語言使用的一種特殊形式，也是“特定社會情景中完整的交際事件”。在交往活動中，話語既是主體交往的媒介和工具，也是主體生命的自我表述。主體性的個體必須以“我”的思考和言說而存在，“才能產生行為的真正中心”，喪失話語權，也就失卻了作為“我”的主體存在價值。課堂教學是師幼雙方借助話語交往進行的雙向溝通和交流活動，由教師話語和幼兒話語共同組成。課堂場域中的話語不僅標明了師幼雙方相應的位置關系，也顯示了雙方實際占有的資源與主體地位。

一、課堂教學中師幼話語現狀

(一)課堂話語主體的單一

就課堂中話語權的分配和使用而言，當前課堂的典型特征之一在于教師對話語權的壟斷。主要表現為·第一，教師話語獨白。由于教師知識經驗的優勢，使得教師很容易在課堂教學的情境中確立起自己的話語權，從而形成話語交往的單向化和單一化。第二，課堂話語交往成為教師的“殖民世界”。伽達默爾曾說過“誰擁有語言，誰就擁有世界”。課堂上教師的單一話語與獨白，使得教師總是在言說以自己的視角來理解的成人世界，而極少設身處地去傾聽幼兒視角中獨特的兒童世界，從而使課堂成為教師的“殖民世界”，課堂也由此變得死氣沉沉、單調呆板。

(二)師幼課堂交往的受控性

教師與幼兒之間的課堂交往行為并不是一種自主性的行為。以話語交往為例，課堂話語行為多數由教師發起，幼兒根據教師的安排被動進入話語情境，缺乏選擇話語交往的對象、內容、時空、形式等的權力。幼兒在課堂話語交往中扮演的主要是“受抑性角色”，遵從教師指令，接受教師提出的各種要求。教師在課堂上較少考慮幼兒的需要，不能給幼兒提供主動學習、批判思考及發現問題、解決問題的機會。本應是主體間雙向溝通、交流與對話的教學由此演變為教師的單一話語。

(三)師幼課堂話語的虛假性

這里的“虛假”指幼兒課堂話語權的假性賦予。教師在課堂上象征性地向幼兒發問，要求幼兒回答，在此過程中，幼兒看似課堂話語的主體，但卻承擔著教師話語代言人的角色。幼兒的話語受控于教師的定位，只有如此才能獲得話語資格，才能與教師的言說一起構成統一的話語空間。正因為這樣，那些能與教師發問相配合的幼兒，其話語很容易被接納進話語場中，并成為一個可以在場域中不斷發言的人。反之，那些不能與教師話語定位相配合的幼兒，由于不符合話語對象出現的條件，也就不會被賦予話語權。這種話語權的假性賦予不僅不能真正激發幼兒學習的積極性，反而可能造成幼兒對學習與教師的反感。

(四)幼幼課堂話語的不平等

考察師幼課堂話語的現狀，我們發現，不僅有上述三種師幼間的不平等現象，而且這種不平等也體現在幼幼之間，即教師并非給予所有幼兒同等的話語機會。一般來說，教師往往傾向于給那些學習成績好的幼兒、干部幼兒和人際地位高的幼兒以更多的話語機會。這在課堂提問中有明顯的體現：有的幼兒在一節課中會被教師多次提問，有的幼兒則“無人問津”。這種差別還體現在一次交往所能持續的時間上。教師在與學業成績差的幼兒交往中容易缺乏耐心，持續時間相對較短；而在與學業成績好的幼兒話語交往中表現出較多的耐心，持續時間也相對較長。這種差別也體現在話語交往的內容上，教師分配給不同幼兒的話語問題存在著深度和難度上的差異。另外，教師在與不同幼兒進行話語交往時，表現出的期望、采用的方式方法等也有很大差異。總的來說，不同幼兒獲得課堂話語機會的多少固然與幼兒自身因素有關，但很大程度上還是取決于教師的觀念問題，在于教師是否樹立起了面向全體幼兒，給予幼兒同等話語權的教育意識。

二、當前課堂教學中幼兒話語權失落的原因

(一)教學疏離了幼兒的實際需要

人生活在世界中，世界是人的根基，人在世界中展開思想與話語、展開生命的歷程。教師和幼兒都生活在世界中，因此，師幼雙方的“教”“學”活動和師幼雙方的話語交往都應從屬于幼兒的生活世界和實際需要，幼兒的實際需要才是教學的根基。然而今天的教學卻在某種程度上疏離了幼兒的實際需要。這一方面表現在教學過程中教師對于幼兒需要的忽視以及缺乏了解；另一方面則表現在教師對于幼兒個體話語世界的冷漠，教師不愿意走進幼兒個人的價值與意義世界，從而使得教學中的知識學習外在于幼兒個體，知識的獲得對于幼兒來說沒有多少實際意義。

(二)課堂教學中師幼交往關系的異化

正常的師幼交往是主體與主體之間的交往，是雙方作為自由平等的人格主體而自然發生的。在雅斯貝爾斯看來，交往的過程是愛的撒播過程，愛是交往的內容，但在傳統的課堂教學中，師幼交往的“主一主”關系往往異化為“主一客”關系，幼兒被看作是可改造的客體，失去了獨立性，成為教師話語的控制對象，教師成為課堂的主宰，教的活動代替了幼兒學的活動，學以教為轉移，幼兒被動地依附和服從于教師，這種異化的師幼交往剝奪了幼兒本應享有的課堂教學話語權力，導致教師的話語霸權。

(三)教師權威的泛化

誠然，教師與幼兒之間存在著巨大的知識經驗的差距。這種差距原本是一種寶貴的資源，教師可以充分利用這種差距并把它作為師幼交往的契機，引導幼兒民主平等地參與對話，發現問題，解決問題。然而在教學過程中，有些教師卻以此為根據建立自己的權威地位，進而使之泛化到師幼交往的其他方面，使得重服從與權威、輕批判與創造的教育觀念與行為存在。教師權威的泛化一方面使得師幼的話語交往無法對等，另一方面也使得幼兒容易對自己的無知感到自卑，易于接受教師的“話語真理”，并信仰教師的“權威意志”，從而逐漸喪失在個人話語上的自主權利和獨立人格。

(四)傳統評價機制的束縛

長期以來形成的傳統評價機制過于強調評價的總結性和選拔性功能。忽視幼兒作為學習主體的整體性。忽視幼兒的生理和心理反應，從而使得課堂評價缺乏來自幼兒的豐富而鮮活的真實聲音，使得課堂評價活動表面化、形式化、單一化，進而強化了課堂評價所具有的控制和疏離的層級功能，由此建構的評價話語使得師幼雙方都無法從評價中獲得自己所需要的信息，也就無法做出適切的決策。

三、課堂教學中幼兒話語權的回歸

(一)優化話語情境，轉變教師課堂教學觀

教育的目的是為了促進幼兒發展，而想要幼兒學會發現、分析和解決問題，首先就要讓他們擁有課堂話語權力。為此，教師首先要轉變課堂教學觀，把課堂教學看作是師幼共享課堂話語權力的平等對話和交流的過程。教學不僅是一種認知過程，更是一種師幼、幼幼的互動交往過程。教師的話語權力不再是一種強制和支配力量，而是幼兒學習的力量之源。教師的職責也由此越來越少地是傳遞知識，而越來越多地是激勵思考；越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。

(二)消解教師中心，建立和諧師幼關系

學習是學習者積極主動地建構意義世界的過程。任何霸權的話語都將使思維受到限制，話語交往的基本準則是主體間性。要實現幼兒課堂話語權的回歸，就必須消解教師話語中心，建立起民主和諧的師幼關系，使教學活動由等級的、封閉的、單向度的形態轉向平等的、活躍的、開放的形態。雅斯貝爾斯認為：在教學的話語世界里，師幼關系本就是一種建立在平等交往基礎上的相互“聆聽和訴說”的對話理解關系，師幼雙方都以各自獨特的形式存在，相互尊重信任、溝通交流，最終達成個性化和創造性的理解和默契。在這種話語關系中，師幼雙方都有話語表達的權利，并共同分享彼此的知識經驗，交流彼此的情感、體驗，建構彼此對客觀世界的理解、對自我的認識，從而形成一個真正的學習共同體。

(三)貼近幼兒需要，激活幼兒主體意識

學習并不是異己力量的外部塑造，而是學習者主體性、能動性、獨立性不斷生成、發展、提升的過程。教學話語不應陌生于幼兒世界，而應與幼兒世界具有內在的同構性。由此，教學話語必須深深植根于幼兒的實際需要、植根于師幼的生活世界。沒有幼兒需要作為背景的教學話語是無“根”的話語。只有符合幼兒的需要，教學過程才能被理解為“師幼展開對話、理解而達成‘我一你’的關系的過程”，才能真正成為幼兒發揮主體意識，成為自主言說之主體的過程。師幼雙方的話語交往也才能真正被理解為師幼雙方生命成長和自我實現、生命意義和生命質量提升的過程。

(四)改革評價機制，推行多元教學評價模式

傳統的教學評價模式是單一結果式評價。美國心理學家加德納在提出多元智能理論的同時，也積極主張在教學中更新評價模式，對幼兒的學習過程和學習結果進行多元評價，而不要單純追求惟一答案。事實上，幼兒評價中的許多問題是很難找到甚至根本不可能找到標準答案的，如果以標準答案苛求幼兒，稍有偏差就判為錯答，如此必然會限制幼兒的思維，扼殺其創造精神，導致幼兒自主話語的失落。教師在與幼兒的接觸和交往中。其實可以經常發現幼兒的理解與標準答案的不一致。如在幼兒園美術課上，教師就可以經常發現幼兒把蘋果畫成三角形，把草地畫成紅色，給汽車加上翅膀，把樓房畫的高過白云 這些異想天開的“杰作”正是幼兒們開動腦筋，大膽創新的表現。教師應最大限度地提供給幼兒寬松自由的環境，對幼兒多鼓勵、多支持、多肯定，使幼兒敢于闡述自己的見解、表達自己的思想觀點。