新課程改革中教師教學方式的變革

　　盡管這次基礎教育新課程改革是以課程改革來命名的，但它并不僅僅局限于課程改革的層面上，它實際上是對我國基礎教育的一次全方位、深層次的變革，其中很重要的一個方面就是要求教師轉變傳統的教學方式，在課堂教學中更多地采用反映時代和教育發展特點、并與新課程改革相適應的新的教學方式。在這種背景下，以下幾種新的教學方式受到了重視和關注。
　　
　　一、反思性教學
　　
　　反思性教學，強調教師對自身教學的過程和結果進行反思，并以此作為促進教師專業化發展和提高學校教學質量的一條重要途徑。這是本次基礎教育新課程改革的一個重要特點、內容及要求。
　　那么，何為反思性教學呢？理解反思性教學的關鍵是正確認識教學反思。人們對教學反思概念的界定多種多樣，但教學反思至少應該有以下幾個方面的認識要點。
　　1.教學反思既是一種新的教學思想和理念，又是一種新的教學實踐形態。作為一種新的教學理念，它要求教師在教學過程中樹立反思的觀念，并用反思的思想來指導和改進自身的教學實踐；作為一種新的教學實踐形態，它主要是要求教師在教學過程中要更多地運用和體現反思的行為。
　　2.教學反思是指教師對自己的教學過程和結果進行回顧、總結和重新審視的過程。這是教學反思的重要外在形式和特點。
　　3.教學反思要求教師要以研究和探索的態度來對待自己早已熟悉和習慣化了的教學工作，這是教學反思的本質和核心。
　　4.通過教學反思，促進教師專業化的發展和提高學校教學的質量和效率，這是教學反思的最終目的。
　　5.教學反思是一種思維活動，它應該貫穿于教師教學工作的各個環節和方面。基于此，我們認為，所謂反思性教學就是指教師在教學過程中以科學的教學理論和觀念為指導，以對自身教學的過程和結果進行回顧和探究為基本形式，以發現、分析和解決自身教學過程中存在的問題為基本過程，以促進教師專業化發展和提高學校教學質量為最終目的的一種教學實踐和研究活動。
　　作為一種新的教學研究和實踐活動，反思性教學對教師素質提出了新的要求。第一，反思性教學十分強調教師對現代教學理論和觀念的學習與掌握。教學反思不是一種盲目的教學思想和行為，開展教學反思具有很強的目的性、針對性和指向性，它需要有正確的教學思想觀念和理論作指導。教師也只有通過學習和實踐，掌握了科學的教學理論，才能保證自己教學反思的有效性和正確方向；第二，反思性教學要求教師具有強烈的教學改革意識和勇氣。開展教學反思的基礎就是教師對自身教學實踐的質疑和否定，教學反思的結果就是要在教師的教學過程中增添新質和新的要素，它無疑需要教師具有教學改革的意識和勇氣；第三，反思性教學還對教師教學的創造性提出了很高的要求。因為反思總是與改革、改變和突破等聯系在一起的，教學反思要求教師大膽地對自己原有的教育教學觀念和行為進行質疑，突破固有的和習慣化的教學模式的束縛，并創造性地開展教學工作；第四，反思性教學還要求教師成為研究者。從本質上看，教學反思本身就是一個研究、思考、探究和分析的過程，培養教師的研究意識和能力是他們開展教學反思的一個重要條件和基礎。傳統傳授型教師與反思型教師的一個顯著區別就在于他們有無研究和思考的意識、習慣和能力等。
　　
　　二、創生性教學
　　
　　在我國，從教師教的角度來看，傳統教學的一大問題和弊端就是教師教學中的計劃性、預設性和控制性太強。在具體的教學過程中，教師大多是嚴格按照事先設計好的教學內容和程序，帶領學生一步不差地進行，學生則基本上處于消極被動和從屬的地位。從形式上看，在實際教學過程中學生似乎也有一些自主性的活動和行為，但這些活動和行為也是在教師事先設計和限定的范圍內，為教師的某個教學環節服務的，更多的是一種形式和點綴。這種預設性和控制性極強的教學雖然在一定程度上保證了教學的目的性和高效性，但它限制了教師和學生活動的空間，也阻礙了師生創造性的充分發揮。創生性教學就是在這種背景下提出來的。
　　創生性教學也是一種新的教學理念，它指的是教師在教學過程中要樹立開放、民主、創造、拓展、延伸和彈性等觀念；創生性教學又是一種新的教學實踐形態，這種教學方式特別強調教師和學生在教學過程中的隨機性、創造性、生成性、非預設性以及附加教學價值的獲得等。從教學理論和實踐來看，創生性教學產生的客觀基礎在于教學內部結構的復雜性、外部制約因素的多樣性，以及不確定性等。
　　創生性教學也對教師素質提出了新的要求。
　　1.要求教師轉變傳統的教學思想觀念，尤其是要改變過去教學計劃、教學大綱和教科書等教學文件對教師教學的過多束縛，真正變“教教材”為“用教材教”。
　　2.教師要樹立教學民主的觀念，營造一種寬松和諧的課堂教學氛圍，建立協商對話的師生關系。
　　3.教師在教學中還要以激發學生的思維為核心，鼓勵學生多角度、多側面地思考問題和探究結論。
　　4.對教師的教學機智和智慧提出了更高的要求。
　　當然，作為對傳統控制性很強的教學的否定，實施創生性教學也需要一定的條件，而恰恰是新課程改革中“三維”課程目標的確立和教學內容“難、繁、偏、舊”狀況的改變等，在客觀上為創生性教學的實施提供了時間、空間、條件和可能性。其實，真正的一堂好課應該是把計劃性和生成性、預設性和隨機性、預期性與非預期性等有機地結合起來。通過這種教學方式的改革，一方面，完成既定的教學目標和任務；另一方面，又能充分發揮教師和學生的自主性和創造性，給教學過程帶來更多的內涵和附加價值，從而使教學過程擺脫單純的功利性目的，而具有生命關照的意義和價值。相對傳統以講授和接受為主的教學方式而言，創生性教學無疑是一種層次更高的教學方式。
　　
　　三、探究性教學
　　
　　新課程改革的一個重要任務和目標就是要轉變學生過去單一的以接受性學習為主的狀況，鼓勵采用多元化和多樣化的學習方式，以此“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。[1]于是，研究性學習、探究性學習、合作學習和自主學習等新的學習方式被提出來了。與學生學習方式的轉變相對應，也要求教師轉變傳統的以講授為主的單一的教學方式。這樣，探究性教學作為一種新的教學方式進入了人們的研究視野，并受到了很大的重視。
　　探究性教學就是指在教師的組織和指導下，學生以獨立自主學習和合作討論為主要學習形式，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組和集體等多種解難釋疑的理論學習和實踐活動，獲得知識、運用知識、解決問題的一種教學形式。探究性教學的特點主要有以下幾個方面。
　　1.強調教師在教學過程中的組織與指導作用。
　　2.確立學生在學習和發展中的主體地位，充分發揮學生的主動性、積極性。
　　3.強調以問題為中心，以對問題的探究為主要形式和過程來具體地展開教與學。
　　4.強調學生創新精神和實踐能力的培養等。
　　探究性教學是與傳統傳授式教學相對應的一種教學方式。應該講，這兩種教學方式各有優勢和局限。采用傳統傳授式教學有助于學生在比較短的時間里學習和掌握大量系統的科學文化知識，教學的效率較高，但這種教學方式往往使學生處于一種消極被動的地位，也不利于學生創新精神和實踐能力的培養。而探究性教學最大的優點在于能有效地培養學生的問題意識、實踐和創新的能力等，它的不足之處是不太有利于學生掌握系統的科學文化知識。它與傳授式教學恰好形成了互補，這也是近年來探究性教學興起的一個重要原因。
　　
　　
　　四、贊賞性教學
　　
　　構建新型的師生關系也是本次新課程改革的一項重要內容和目標。新課程改革就要求建立更加積極的師生關系，要求教師更多地發現和肯定學生身上的優點和長處，尊重學生的人格，保護學生的自尊心，并充分發揮教師期望在學生成長和發展中的作用與價值，這些就是贊賞性教學產生的主要背景。贊賞性教學的核心是指在教學過程中，教師要以贊揚、欣賞、尊重和肯定的態度和行為來看待和對待學生，并通過教師對學生的肯定來實現學生的自我肯定和認同。當然，我們與其說贊賞性教學是一種具體的教學方式和行為，還不如說它更應該是教師應具有的一種新的教學思想和理念。
　　新課程改革十分強調教師要樹立新的學生觀，建立和形成一種新型的師生關系。而這種師生關系的一個關鍵就是教師在教學和生活過程中對學生的尊重與贊賞。所謂尊重，就是指教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，不要傷害學生的自尊心和自信心。所謂贊賞，就是指教師要以欣賞的眼光來看待學生，“要贊賞每一位學生的獨特性、興趣、愛好和專長；贊賞每一位學生所取得的哪怕是極其微小的成績；贊賞每一位學生所付出的努力和所表現出來的善意；贊賞每一位學生對教科書的質疑和對自己的超越”。[2]贊賞學生、尊重學生，以學生的全面發展為本，這是新課程改革的一個核心理念，也是每一位教師應具有的教育思想和行為方式。
　　
　　五、合作性教學
　　
　　培養學生合作的精神和交往的能力是現代教育的一個重要目標和任務，合作與交流也是這次新課程改革的另一核心理念。合作與交流理念的一個外在表現就是倡導學生的合作學習，而與學生合作學習相對應的就是要求教師采用合作性的教學方式。
　　合作性教學是指教師之間及教師與學生之間通過相互合作而具體展開教與學的一種方式。合作性教學中的合作只是一種形式，通過師師和師生之間的教學合作，目的是培養學生的集體意識、合作精神和能力等，并以此促進學生個體的社會化和社會主義和諧社會的構建等。合作教學主要有以下特點。
　　1.合作教學不是教師個人的、自發的合作關系，而是一種有組織的教學方式。
　　2.合作教學既強調教師的一定組織化形式，又強調學生的一定組織化形式。
　　3.合作教學的主體是由兩個和兩個以上的教師組成。合作教學的實施主要有三種具體形式：主題單元綜合課程的教學，課題研究的指導，學習小組的指導等。一般來講，在合作教學中，教師小組的組成形式主要有以下五種：班級教師小組，年級教師小組，學科教師小組，全校教師小組和校內外教師小組。
　　作為一種教學方式的變革，開展合作性教學的獨特價值在于促進學生集體性、社會性的發展和完美個性品質的形成等。
　　
　　六、個性化的備課方式
　　
　　備課是教師教學工作的起始階段，是教師上好課、提高學校教育教學質量的前提和基礎。備課的方式也是教師的一種重要的教學方式。在教師備課方式變革這一問題上，新課程改革強調的是教師備課的個性化。
　　教師備課的個性化是指能夠反映教師教學風格和個性心理特征，體現創造性備課成果的一種備課方式。個性化的備課方式主要有以下實施要點。
　　1.教師的備課因教師個體的具體情況而異。教師要以自身的教學個性、教學風格、教學優勢、教學經驗、學習方式以及個性心理特征等為依據進行備課，不同的教師在備課的內容和方式要體現出個體差異，從而做到揚長避短。
　　2.教師的備課因教材本身的具體內容而異。由于在知識經驗、認知結構和教學能力水平等諸多方面存在著差異，不同教師對同一教學內容的理解和把握是有區別的。這種區別一方面要求教師要不斷提高自身的素質，以求得對教材內容的深入理解和全面把握；另一方面，它也為教師備課教材內容中的創造性的發揮提供了很大的空間。個性化的備課方式就是要求教師在對教材內容進行加工和改造時，要充分發揮創造性、體現出個性化風格。
　　3.教師的備課因學生的具體情況而異。學生是教師教育和影響的對象，研究和了解學生也是教師備課的一個重點和關鍵。學生集體的差異性和學生個體的主觀性、能動性和個體性也在客觀上要求教師要采用個性化的備課方式。
　　總之，教師教學方式的變革是這次基礎教育新課程改革的一項重要內容和目標，也是衡量本次課改成功與否的一個重要標志。教師只有在理論上深入學習，在實踐中不斷探究才能適應新課改的要求。
　　
　　注釋：
　　[1]國家教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[s].北京：2001.
　　[2]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者的對話[M].北京:北京師范大學出版社，2002：128.
　　
　　（作者單位：云南省大理學院教育科學學院）
　　（責任編輯：余曉漢）