資訊科技融入教學問題探討

　　本研究旨在從臺灣推動中小學教師資訊科技融入教學之變革的演化歷程中所衍生的問題與美國ACOT和TLTC兩個個案進行比較分析與探討。本個案研究主要以觀察法和訪談法來搜集資料。本研究結果發現教師資訊科技融入教學的演化并未依循美國研究者Sandholtz、Rinstaff和Dwyer所提及的入門、采用、適應、習于使用和創新等線性階段的演化，另外思考是否可以從組織文化、組織創新的觀點來說明這些現象的內涵。從演化的現象，提出了三個衍生問題的討論：計劃導向與永續性、學校文化形塑與永續性、營造激勵個人創新與組織創新的環境、整體變項成熟度與社會大環境的考慮。
　　
　　緒論
　　
　　資訊科技(ICT)的日新月異對社會、經濟及文化等多方面造成相當大的沖擊，在教育方面亦不例外。比如教師的角色由教師中心的教學取向(teacher-centeredapproach)轉變為學習者中心的教學取向(Learner-centered approach)(Cuban，2001；Reigeluth，1994；Sandholtz，Rinstaff，&Dwyer，1997)。因此，許多國家和地區莫不投注大量的經費充實學校資訊科技方面的基礎設施(如網絡架設、班級計算機的添購、多媒體計算機教室的建置與設備的更新)，并透過教師培訓以提升教師資訊運用的能力，以便能透過課程實踐與教學提升學生的資訊素養及學習成效。香港地區、新加坡、臺灣地區等皆在21世紀初期，先后發布資訊教育白皮書或資訊教育總藍圖之類的文件，以便有系統、有計劃地推動及提升中小學資訊教育的水平。以臺灣為例，在2001年公布“中小學資訊教育總藍圖”后，便于2002年7月起開始推動為期三年的“中小學資訊種子學校培訓計劃”，以期至少600所中小學有20％的上課時間運用資訊科技來教學。之后，地方政府也積極配合政策，推動各種與資訊科技融入教學有關的教師培訓、區域數字教材發展中心(包括視訊教學教材之發展與相關平臺設置)。如果依照這樣的發展趨勢，經過將近五年的演化(從2002年到2007年)，臺灣應該有相當多中小學教師在運用資訊科技于教學的層次超越Sandholtz、Rinstaff和Dwyer等人(1997)提出的所謂入門(entry)和采用(adoption)的階段，甚至亦有相當的教師可能提升到較高的階段——如適應(adaptation)、習于使用(appropriation)和創新(invention)等。然而，根據研究者這幾年觀察到的現象，似乎并非全然如此，甚至有部分的現象應驗了Cuban(2001)指稱的計算機在教學運用有“夸大銷售和低度使用”(oversold and underused)的情形，甚至在經費補助計劃結束后，教師運用資訊科技融入教學的動力也跟著消失了。因此，研究者試圖對這幾年所觀察的現象進行縱貫性的探究，以期從教師運用資訊科技融入教學所呈現的面貌來理解資訊科技融入教學變革所衍生的問題，并與美國“蘋果明日教室”(Apple Classrooms ofTomorrow，簡稱ACOT)(Sandholtz，Rinstaff&Dwyer，1997)研究團隊所發現的科技融入的演化階段以及Cuban(2001)所描述的“教師導向科技挑戰計劃”(Teacher-Led Tech-nology Challenge PrOject，簡稱TLTC)相比較，以呈現臺灣地區與美國在類似的變革上有哪些異同。
　　蘋果計算機明日教室計劃(ACOT)是一個大學、公立學校和蘋果計算機合作的研究計劃，在十年的合作期間(從1985年開始)亦有其他單位(如美國科學基金會、新美國學校發展企業)給予經費補助，Sandholtz，Rinstaff和Dwyer等人在1997年發表的專著即為十年來的研究結果，在十年內所觀察到的改變為：教師的教學從教導取向(instruction)轉向建構取向(construction)，并提出本研究所關注的教師在科技融入的五個演化階段——入門、采用、適應、習于使用和創新。
　　Cuban(2001)在書中介紹TLTC的計劃概要，比如在2000年時，完成計算機等基礎設施的充實、教師專業發展的培訓，并提供15所中小學技術的支持。該計劃的目的在于讓教師能在課堂中使用計算機并能整合科技于課程和例行公事中，重點不是科技的運用，而是關注學習方面。在學習的目標上關注以學生為中心的學習模式，這些參與的教師亦扮演種子的角色，期望能協助其他教師整合科技于課程中。然而在三年實驗期滿、各種資源和補助也跟著中止后，TLTC計劃所展現的成果難以持續下去。除了經費因素外，學校本身是否具備有利于創新與變革的發展延續，學校文化亦可能為一個需加以考慮的方面。
　　所謂學校文化，根據美國教育資源中心(ERIC)Treasure的定義，系指“學校社群成員以多樣方式彼此分享的意義或活動的面貌(如規范、價值、信念、關系、儀式、傳統、神話等)。”這種學校文化具有成員彼此分享的內涵(當然亦包含創新的分享)，亦可從Schein對文化的定義中看到。Schein(1992)將文化定義為：“一種為團體成員所知曉分享的基本假設形式，用以解決適應外部與整合內部所面臨的問題、且已證實是有效的；因此用之以教導新的成員在面臨相關問題時，如何用正確的方法去感知、思考和感覺”。另外，Schein將文化分成人工制品(artifact)、信奉的價值(espousedvalues)和基本隱含的假定(Basicunderlying assumptions)三個層次。人工制品(如物質環境、語言、科技、產品等)是容易觀察但難以解讀的，信奉的價值(如策略、目標、哲學等)為信奉的正當理由，基本隱含的假定(如無意識的、視為理所當然的信念、感知、想法、感覺等)則為價值和行動的根源。每所學校因成員(包括教職員、學生、家長、小區)、地區、社會脈絡的差異而有屬于自己獨特的文化面貌。Willard Waller則指稱每所學校都有屬于自己的文化，并伴隨著一系列的儀式、習俗和道德禮教塑造了成員的行為和關系(引自Peterson&Deal，2002)。組織文化可能源于：(1)組織創始者的價值觀、信念和假設；(2)組織演化時團體成員的學習經驗；(3)新成員和新的領導者所帶來的價值觀、信念和假設(Schein，1992)。Burton Clark除與Schein持類似的因新組織的成立而產生新文化的看法外，指出在下列兩種情況時亦可能產生新的文化，如現有組織開放的讓文化演化、組織和在危機環境下對其傳統方式的檢視的情況(Deal&Peterson，1999)。也就是說組織文化的發展可發生于新組織，也可以發生于現存的組織。
　　另外，組織文化有其正面的功能和負面功能，就正面功能而言，包括：厘清組織界限、促成組織的穩定、促進成員對組織的認同與奉獻、控制成員行為及提升組織績效等；負面的功能則包括：造成內部沖突(如若干次級文化的沖突)、阻礙成員的活力(因強勢文化順從其價值觀而逐漸失去個性)、阻礙創新(因原先文化根深蒂固導致安于現狀)和阻礙組織間的合作等(謝文全，2004)。因此，一個學校的領導者(尤其是校長)，不管是創始者或是繼任者，為了讓學校的發展跟上時代的腳步(尤其在教學方面的突破與創新)，皆有責任在變動的時代中(如資訊時代)將學校文化導向積極正面的功能。
　　此外，外在環境的變化亦可能導致現存組織文化的演化。以資訊科技的進步為例，亦會演化出資訊科技時代所具有的文化假定，比如資訊科技在關于人們與學習的假定中涵蓋(Schein，1992)：(1)科技導引、人們適應(Technology leadsand people adapt)；(2)所有的人能夠也必須學習凡是與使用科技有關的東西；(3)所有的人能夠也必須學習資訊科技的語言(如硬件、軟件、儲存等)；(4)所有的人能夠也必須適應資訊科技的接口(如鍵盤、鼠標)；(5)人們已經知道如何溝通和管理，因此資訊科技僅需強化這些過程；(6)假如資訊科技方便有效地達成任務，人們將會采用。事實上，在科技施行的歷程中，這樣的假設對于人性的本質來說，是太過于理性主義的，欠缺對人們學習新事物時的困頓、焦慮、痛苦和耗時等情形的認識(Schein，1992)。除因資訊科技的施行所引發的問題外，這些資訊科技時代假定下的文化內涵對學校成員在運用科技進行創新時有何內涵?一般來說，科技在學校主要被視為提升學生學習成效的工具，透過教師的運用和引導，資訊科技融入教學情境亦被賦予類似上面所期待的假設(尤其是第六個假設)。
　　綜上所述，本研究旨在從臺灣推動中小學教師資訊科技融入教學之變革演化歷程所衍生的問題與美國ACOT和TLTC兩個個案進行比較分析與探討。期望讓教育工作者及教育當局能從幾個層面來思考如何讓資訊科技融入教學的變革能有意義地持續發展。
　　
　　研究方法
　　
　　(一)研究方法及資料搜集與分析
　　本研究為個案研究，主要以觀察法和訪談法來搜集資料，除對所見所聞進行省思并寫成田野筆記外，亦結合之前的研究結果進行分析探討。在工作坊、實習教師的教學演示和學校參訪等觀察過程中，均錄像以方便日后檢視與分析。本研究亦透過訪談以厘清所觀察的現象，并加以錄音且整理成文字稿。
　　
　　(二)研究對象
　　本研究所觀察的對象包括2002年至2004年的60多所資訊種子學校(臺灣北區，包括臺北市、桃園縣、新竹縣、苗栗縣及金門與馬祖地區)，2005年桃園縣公立中學資訊科技融入教學工作坊、2005年至2006年的臺北市興雅小學、2007年的北部某縣市兩所小學，以及第一作者在這五年來所指導的實習教師(約30人)。
　　
　　研究結果
　　
　　(一)資訊融入教學變革的演化
　　這五年來，本研究所觀察到的資訊科技融入教學的演化階段，并未依循Sandhoitz、Rinstaff和Dwyer等人(1997)所謂的入門、采用、適應、習于使用和創新科技運用的層次，也未依循Hall于1974年分類的變革階段：不知使用(non-use)、逐步擴展到對革新之定位(orientation)、準備(preparation)、機械地使用(mechanical use)、例行性地使用(routine)、精煉該革新(refinement)、整合(integration)、和更新(renewal)等更高層次的運用，而是有些學校或團隊成員在中途離開該變革的航道，更令推動者感到挫折的是：該變革的風潮逐漸消退。以下為研究者在五年來所觀察到的資訊科技融入教學的演化情形。
　　1，在計劃推廣期間的蓬勃發展
　　在2002年臺灣地區教育主管部門根據資訊教育總藍圖的規劃，將臺灣地區分成北、中、南、東等四區進行“資訊種子學校的培訓計劃”，期望透過這些種子學校團隊的培訓，進而藉由培訓團隊影響整個學校的推動，并進一步協助周圍的學校運用資訊科技于教學上，以提升學生的學習成效，甚至讓教師藉以進行教學創新。因為在推動期間，教育主管部門提供充分的經費支持團隊成員(每校包括校長、教務主任、資訊組長以及4位學科方面的教師)，并給予參與學校相當金額的經費補助以充實資訊科技相關設備及教師參與專業發展所需的差旅費，因此引起相當大的反響。再加上每月一次校際的心得分享，整個推展活動在短短的兩年內營造出各校積極推動教師資訊科技融入教學的蓬勃氣氛，有相當多的教師從入門階段、演化到采用、適應的階段。然而，亦有少數學校基于某些原因(如校長覺得學校另有發展重點而不再繼續支持)而黯然退出這場變革的浪潮。
　　2，資訊科技融入教學工作坊促進教師專業成長及提升變革的使用層次
　　Fullan和Stiegelbauer(1991)認為在教師層次的變革與教師之間的互動對變革的成效有強烈的相關，臺灣地區教育主管部門通過舉辦資訊科技融入教學工作坊提供教師們經驗分享的機會。這種分享機制有助于資訊科技融入教學專業對話環境的營造，比如在培訓后，每個月各校成員聚集在一起分享各校的推動經驗，比透過彼此經驗的交流，甚至輔以在線交流討論，不但能避免“教師孤立”的現象，也間接地提升了變革的階段，如提升至“習于使用”階段，甚至到“創新”階段。這種現象在2004年至2005年普遍地存在于研究者所觀察到的現象。換言之，在這個時期各校所呈現的資訊科技融入教學變革處于高峰狀態，就變革的內涵而言，是成功的。
　　3，校長領導扮演推手的角色是變革推動成功的重要關鍵
　　學校多少成員愿意投注心力于資訊科技融入教學與校長領導息息相關。以臺北市興雅小學為例(一所臺灣地區資訊科技融入教學的標竿學校)，該校擁有全校班級同時進行資訊科技融入教學供外賓參觀的紀錄，而不是僅幾個樣板班級或科目的展現。其成功的關鍵除了校長全力支持學校教師運用資訊科技融入教學變革外，更重要的是，知人善用，由百分之二十較積極的教師先行嘗試，再不斷地嘗試、修改、試驗后，再將成功的經驗供學校成員參考，并有計劃、有策略地在一定的時間，要求全體成員以團隊的方式，完成指定的任務(比如班級網頁建設、發展數字教材等)。
　　我們可以用“推手”來描述該校宋豐雄校長如何帶領學校成員。他依其對學校成員的專長及特質的理解，采取不同的作為來讓成員能依其能力發揮最大的作用。這些作為可以將之歸納為：找“制造輪鞋的人”、推動穿“輪鞋的人”、推動穿“一般鞋子的人”和推動“打赤腳的人”等四種。
　　研究者用鞋子作為宋豐雄帶人策略的說明，主要基于學校成員都是穿好鞋子準備參加“教育接力馬拉松”比賽的假設，這個比賽中，每所學校成員為一支隊伍，比賽沒有終點，勝負系依在一定的時間(如一個學年)跑多遠、跑了幾個目標；參加的隊伍可以以團隊接力方式交棒，也可以只有部分成員參賽，甚至是一人參賽；每個參賽者沒有固定的跑步距離(覺得累了就可以交棒)，沒有規定要穿哪一種鞋子，但團隊成員可以自行制作各種鞋子(不能用買的)，因此在比賽時可以穿輪鞋、球鞋、涼鞋，甚至是打赤腳。
　　而興雅小學能跑得快、跑得遠。并達到多個目標的關鍵在于：制造輪鞋的人和穿輪鞋的人多于其他隊伍。每位成員所穿的鞋子種類其實就是他執行某項任務的知能，當該成員擁有執行任務的必要知能時，從領導者的立場，我們可以稱他為“穿輪鞋的人”，領導者只要輕輕一推，這位成員就可以很輕松地起跑，而且不容易累。如果成員具有遠遠超出任務所需的知能，甚至有較前瞻的看法，并能提出具體建議及培植其他成員也具備執行某項新任務知能的人，我們稱為“制造輪鞋的人”。制造輪鞋的人可以讓更多團隊成員的能力提升，從穿“一般鞋子”的參賽者轉化為穿“輪鞋”的參賽者，甚至進一步轉化為“制造輪鞋的人”，因此大大提升團隊的戰斗力及機動性，可以在短時間內，派出多支隊伍執行不同的任務并同時達到多項目標。
　　宋豐雄的任務就是挖掘出制造輪鞋的成員、聘用帶輪鞋的新進人員，積蓄成員換鞋子的能量(如從打赤腳的成員換成穿一般鞋子的成員，從穿一般鞋子的成員換成穿輪鞋的成員，甚至從穿輪鞋的成員轉化成制造輪鞋的成員)。換言之，宋豐雄“推手”的作為讓興雅小學的成員在能量轉化的歷程中扮演關鍵的角色。
　　另外，如果從組織文化的觀點來看待興雅小學，在面臨為提升學校知名度以解決招生危機(臺灣地區近年來因少子化造成入學人數日漸減少以及學校招生困難的現象)，讓宋豐雄積極思索如何激勵成員并塑造出能符合資訊科技時代與目前危機的學校文化，比如：營造出有利成員知識和經驗分享機制，營造出互相激勵成長的學習社群；以“先求績效再尋找資源”及“危機感”等觀念的強化，提升教師自我成長與突破的動機，以系統性的教師培訓課程培養教師在資訊科技時代的基本素養，并營造跨學科教師間在正式與非正式場合的專業對話環境。這些作為，均為協助教師升專業知能和成功轉化角色的重要因素。
　　4，成長的停滯
　　然而，持續觀察各個學校教師運用資訊科技融入教學的情形，大多數學校僅限于少數樣板的教師之運用為限，很少真正落實在大多數教師的教學活動之運用。五年來，我(第一作者)所帶的實習教師所實習的學校中，教師們大多是偶而應用資訊科技于教學上，甚至有一所學校的校長很坦白地說：“粉筆是最有效的教學工具”，在這樣的氛圍下，教師也難以有太大的動力去進行。總之，研究者觀察到的是教師們運用資訊科技于教學上的熱潮呈現停滯的現象。
　　這種學校教師(而且不在少數)在采用一段時間后即決定不再采用的現象，可從Rogers(2003：170)的創新決定歷程發展模式獲得合理的解釋。從流程，可發現教師運用資訊科技融入教學或者進行教學創新的演化歷程與Sandholtz，Rinstalf，&Dwyer(1997)所揭示的五個階段有所不同。亦即教師在“入門階段”系由任課教師介紹一些成功的運用個案，以增進他們對該變革優點的認知，即增進Rogers創新知覺特質中的“相對優勢”與“可觀察性”，并增進“說服階段”的說服力，然而這種說服力對教師(尤其是實習教師)而言，可能有意義也可能沒有意義，因為他們是被要求“必須”去采用、實施、及創新，因此連帶使得Sandholtz等人所指稱的另外四個階段(采用、適應、習于使用、創造)產生不同于自我選擇是否采用該創新者的意義：理論上，對參與培訓計劃的教師和研究者所指導的實習教師而言，“采用”是他們唯一的選擇，不過他們仍要經過一段的適應期以達到“習于使用”階段，至于“創新”部分也是被要求去嘗試的，因此從“入門期”到“創新期”的演化過程不是自然演化的，而是人為加工的。
　　此外，有些學校基于某些因素進行“資訊科技融入教學”的變革，但在計劃結束后，有些學校有可能決定“繼續采用”，有些學校則“不再采用”。這種不再采用的現象是相關單位值得加以深入了解的地方，另外繼續采用的教師，亦有必要了解其演化歷程是否一如Sandholtz、Rinstaff和Dwyer所指稱的從采用、進展到習于使用及創新的階段，才能彰顯資訊科技融入教學的意義，否則易流于Cuban(2001)所指稱的僅是用新科技取代現有的溝通方式甚至最終落到其所描述的新科技推動過程的宿命，亦即從“高度的期望、獲得新設備、真正運用這些設備到失望或與提倡者之間的互相責難。”
　　5，逐漸消逝的變革
　　在2007年，研究者安排研究生到臺灣地區北部某縣市進行“資訊科技融入教學”的教室觀察活動，居然面臨意想不到的狀況——幾乎找不到一所可以觀察的學校。我所接洽的兩所學校，以往都是該縣市資訊科技融入教學的樣板學校，然而學校的相關人員告知，現在已不再推這樣的活動了。當一個常態性的教學工具(如資訊科技)，被當成一個“活動”在推動，已注定其在活動結束后煙消云散的結局，是一種宿命。這種現象亦出現在我所指導的實習教師中，比如在實習教師的教學演示中，我會要求他們運用資訊科技來進行教學，要求他們運用“中央大學”所發明的“EzClick”(一種增進教室師生互動的工具)，以提升學生的學習成效。這些實習老師在我的要求下，在教學演示時是運用了，但在平時的教學中并不運用，甚至以傳統的教學方式教授需要大量圖片(如地球科學、如古文明)輔助說明的課程。當我問及這些老師平常是如何教授學生去理解這些古文明時，某位實習老師說：“我用講述法，并要學生用想象的。”
　　這種不將資訊科技運用于教學上的現象，普遍存在于職前教師和在職教師。換言之，資訊科技融入教學的變革在教育主管部門焦點轉移至其他地方時，該變革的火花已逐漸熄滅。
　　
　　(二)問題探討
　　在假設資訊科技會對教育產生重大沖擊的前提下，臺灣地區教育主管部門投注大量的人力、物力推動資訊科技融入教學的變革。然而，經過五年的演化，設備提升了、因特網基礎建設普及了、教育人員的資訊素養提升了，然而真正用于教學上的比例，卻有逐漸消退的現象。我們是否可以從這種演化的現象提出下列一些可能的問題?
　　1，計劃導向與永續性
　　學校參與資訊科技融入教學的變革用意為何?是爭取資源抑或提升教學上的需求?還是配合政策的走向?從這幾年的觀察，研究者發現似乎在經費補助停止后，往往產生后繼無力的現象，亦即缺乏變革的永續性。因此，導致推行若干年的變革，因經費或計劃的結束，該變革就跟著夭折了。可見，如何讓變革具有永續性，將成為資訊科技在教育運用的推廣者所面臨的嚴峻挑戰。
　　2，學校文化塑造與永續性
　　為讓變革能永續地經營，有必要先從學校文化的塑造著手。在本個案中，我們可以將資訊科技相關基礎設施視為該變革的“硬件”(如計算機、因特網之建置)，而學校文化就像變革的軟件。因此，空有硬件沒有軟件，這套變革系統仍難以有效、長久地運作。以興雅小學為例，科技是興雅的共同語言——一種文化改變工具。大部分的興雅成員(不管是資訊科技高度使用者或低度使用者、不管職位高低)認為興雅是一所資訊科技在教學運用上表現亮麗的學校，而在外界的評價也是如此。另外，想報考興雅小學教職的老師也知道要具備相當的資訊素養、要有幾把刷子才可能考得上。然而興雅在資訊科技融入教學的亮麗表現并非原本就如此的，而是從2000年才開始嶄露頭角。當時剛好遇上九年一貫課程的試辦期，老師在對該課程變革感到一頭霧水的情形下，選擇了“資訊科技融入教學”為該校的發展重點，并通過研習，一步步導引老師，建立其成就感。
　　雖然宋豐雄校長沒有Schein(2004)所謂的“經由科技的誘惑進行文化改變”的明顯意圖，然而宋豐雄將資訊科技引進興雅的作為，讓興雅成為臺北市資訊重點學校后，成為成員在思考和行為舉止上的共同術語，并經由辦理正式研習、正式和非正式分享的渠道，讓成員在“某個缺乏分享假設的地方建立起共同的概念和語言”(Schein，2004：304)，這是宋豐雄校長在不經意下的作為而產生的文化改變。因為，學校改進和學校改變對宋豐雄而言，是常態性的工作，然因資訊科技融入教學政策的推波助瀾，老師從質疑、到慢慢接受、到普遍應用，漸漸形成學校文化的一部分——如要適當運用科技強化教學，成功的經驗可能演化為正面的組織文化，而這種正面文化的發展與塑造，只有強化教師對該變革的認同，才可能讓資訊科技融入教學的變革具有永續性。
　　3，營造激勵個人創新與組織創新的環境
　　另外一個與學校文化有重迭的議題是“個人創造力與組織創造力的涵養”。資訊科技融入教學可視為一種組織運用資訊科技進行教學創新的變革。唯有透過組織層面的創新，才有可能讓變革永續發展，然而資訊科技融入教學的變革系根基于個人的創新與組織的創新。創新，可以視為創造力的表現，但“個人創造力”與“組織創造力”是兩個不同性質的創造行為。Williams和Yang(1999)甚至將個人創造力和組織創造力稱為“兩種不同的野獸”。意指個人在運用資訊科技進行教學創新時，教師可以憑著本身的熱忱，投注時間、精力、財力即可進行個人教學的嘗試與創新；然而到學校層面的創新時，教師還要試圖讓同事們了解他所進行的教學創新是能提升學生的學習成效的，甚至要承受同事或領導的打壓，而不是單純憑本身的熱情、創思與投入就可以成功。因此，個人在組織中要實踐其創造力，需要考慮組織整體對創新所抱的態度。(鼓勵的還是壓抑的?保守的還是開放的?)
　　因此，要產生組織層面的創新，首要任務在于組織能提供給成員一個開放、支持性的環境，讓愿意嘗試的老師不用擔心其它成員的壓抑，且能因為熱心的投入而受到同事與領導的贊美，甚至獲得獎勵，并能透過團隊的方式進行教材開發、腦力激蕩、教學創造、經驗分享——包括成功和失敗(的經驗)等。也唯有在個人教學創新的創造力受到組織成員激勵的支持性環境下，才有可能激勵成員如活泉般源源不絕的涌現與實踐，組織創新能力才有可能永續性地發展。換言之，組織中存在的激勵個人創新和組織創新的環境是個關鍵因素。
　　4，整體變項成熟度與社會大環境的考慮
　　為求資訊科技融入教學變革之永續發展，各種相關變項成熟度均加以考慮。以Lesgold(2003)所提出的成熟模式(Maturity Model)為例，應考慮的變項成熟包括產品的成熟度(product maturity)、科技基礎建設的成熟度(technologicalinfrastructure maturity)、教學成熟度(instructional maturity)、人的成熟度(people maturity)(包括輸入的學生變項——如社經水平、家庭狀況、之前的教育史；輸入的教師變項——如先前的經驗及先前觀察對象教學的屬性)等；其中產品的成熟度、科技基礎建設的成熟度、人的成熟度等三者會影響“科技的運用情況”，而教學成熟度和人的成熟度會影響“教師專業發展的實施成效”。在該模式的進一步分析中，“科技的運用情況”、“教師專業發展的實施成效”和“人的成熟度”會影響教師習得特定的教學原則，進而影響教室的教學活動是否具有優秀的表現，而最終則通過教師專業發展的實施和教學的優質表現影響學生的學習成效(從標準測驗、新制定的學習成果標準和具有重要參考價值的表現來評估)。
　　然而，在我們所觀察的學校中，有些擁有良好的設備、足夠的教師專業發展活動(如研習活動)，學生亦有相當的資訊素養，然而計算機課與其他學科運用資訊科技來教學，卻是分開的。教師并無太大意愿運用資訊科技于教學上，這又牽涉到整個大環境，比如升學主義、以成就測驗來評估教師的教學成效，導致教師在資訊科技融入教學的成效難以呈現，因為學生學習動機和主動搜尋的能力，未必能在短期間的學科測驗成績中展現出來。有些影響力，也可能在資訊科技融入教學變革多年后才會顯現(比如學生的自學能力)，因此在上級、家長急于見到立竿見影的成效上，許多教師仍舍棄資訊科技的運用，而回到傳統但對成績提升有效的教學方式。另一個社會大環境的影響是：教育往往被視為解決社會問題的萬靈丹(Tyack&Cuban，1995)，因此，教師要隨時承載各種上級交付的使命、要參與各種研習活動(如兩性平權教育、學校本位課程、學習型組織、學生輔導相關研習、親職教育等)，在精疲力盡的情形下，已無多余的時間與精力進行資訊科技融入教學的設計與準備活動。這也是造成資訊科技融入教學變革難以永續的可能原因。
　　
　　結論
　　
　　從教師資訊科技運用演化的階段來看，并非依循Sandholtz，Rinstaff和Dwyer在ACOT所提及的入門、采用、適應、習于使用、和創新等線性階段的演化，而是在各個階段中有教師因某些原因退出了運用科技于教學的研究。在計劃結束或經費補助中止后，整個變革亦如Cuban所描述的TLTC的最終宿命——設備投資了、人員培訓了、各種教師專業發展活動舉辦了、教師們彼此也分享了施行的成功經驗，然而在風潮過后，一切又逐漸回到原點。其次ACOT的十年計劃結束后，在研究團隊、參與人員轉換工作或者離職、學生也畢業多年的情況下，原先的研究成果是否仍然存在?抑或回到原點成為過往的傳奇故事?這也是研究者感到迷惑的地方。變革的永續性似乎成為遙不可及的夢想?
　　難道研究者五年來所觀察到的例子、美國TLTC計劃以及研究者對ACOT計劃結束后可能處境的疑慮·會是變革的宿命，亦即從星星之火，到逐漸燎原，到終歸煙滅灰燼?另外教師在資訊科技融入教學之決定歷程，可能如溝通渠道中，教師們可能下了采用或拒絕使用的決定，甚至在采用后，亦可能選擇繼續采用、較晚采用和不再采用三種選擇。在本研究中，我們看到的是：教師們因過于忙碌而漸漸在教學上不予采用。雖然有班級網頁的設置，然而這并非資訊科技融入教學的本意。而目前的境況似乎呼應了Cuban所指出的計算機在美國中小學教學上被低度使用的研究結果。因此，如何讓資訊科技融入教學變革成為永續性的教學常態活動，是資訊科技推動者需要深入思考與謀求對策的問題。比如定期辦理教師資訊科技融入教學分享成長工作坊、采取適當的獎勵措施激勵在資訊科技融入教學有優秀表現的教師(營造出激勵成員創新的組織文化)、以及定期辦理資訊科技融入教學的訪視工作，或許可以讓教師更有意愿、讓學校更有永續性的實踐資訊科技融入教學的變