基礎教育改革的效益誤區

　　摘要：從經濟效益的角度對基礎教育模式做出了四種簡單分類，并在這一前提下對中美兩國的基礎教育模式進行對比，認為中國的基礎教育模式效率更高；指出了目前基礎教育改革3種誤區和中國基礎教育改革的效益取向。
　　關鍵詞：基礎教育模式；效益分析；教育投入；教育產出；減負
　　
　　從不同的角度看基礎教育，印象不同，觀點不同。只有將不同的觀點結合起來，才能找到適合中國的基礎教育改革之路。本文僅從效益的角度分析中國的基礎教育，并指出中國基礎教育改革的效益取向。
　　
　　一、從效益[1]角度看基礎教育
　　
　　所謂效益即產出與投入比例，它是評價一項活動效果的重要指標。我們用橫坐標代表投入，縱坐標代表產出，這樣我們就可大體將基礎教育分成四類：（1）高投入高產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果顯著，產出較高；（2）低投入高產出型：基礎教育費用投入較低，取得效果顯著，產出較高；（3）低投入低產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果較差，產出較低；（4）高投入低產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果較差，產出較低。四種類型的關系如下圖所示：
　　
　　
　　二、中國基礎教育效益類型
　　
　　１.關于教育產出。質量方面：中美兩國的基礎教育在發展過程中都取得了另人矚目的成績，盡管兩國的基礎教育各有特色，例如，美國中小學生的動手能力與思維的活躍性要強一些，而中國學生對基礎知識的系統性和深度方面的掌握占有明顯的優勢，特別是中國學生的考試成績最為突出。對１３歲兒童的數學學業成就的國際比較研究表明中國是最成功的國家，中國兒童的成績是最高的[2]；數量方面：美國中小學生總數為近年來一直穩定在5000萬左右，從《中國教育年鑒》可知中國僅初中與小學的學生數量就有1.8億，再加上高中學生，總數2.2億，可見中國基礎教育的產出在數量方面要遠遠大于美國。由此可知中國與美國一樣都屬于高產出型。
　　２.關于教育投入。[3][4]在人力資源投入方面：美國中小學教師的學歷在大學以上，其中有1/3具有碩士學歷，教師人均年收入約4萬美元。中國中小學教師學歷基本上以大專為主，還有相當多的中專，人均年薪約7000元人民幣，大約合900美元。在財力與物力投入方面：近年來美國每年的基礎教育投入都在3600億美元以上；每個學生人均費用在1993年就達到5594美元，近年來這一數據不斷提高。在1999年，美國中小學國際互聯網接入率達98%，教室聯網率72%，平均每５個人擁有一臺電腦，９個人擁有一臺上網電腦。這樣好的教學條件就連國內的多數大學都難以達到。
　　
　　三、中國基礎教育改革的效益誤區
　　
　　1.盲目推崇美國式。首先，美國的基礎教育模式是一種高資源投入的模式，我國目前是窮國辦教育，還不具備足夠多的資源來支撐這種模式。其次，目前美國的基礎教育模式還沒有在任何一個東方國家獲得成功，即使我們能夠成功克隆美國模式，也只能跟在美國身后亦步亦趨，同時還將失去我們得到國際認同的基礎教育特色，最終得不償失。
　　2.隨意“減負”。中國的基礎教育模式高效的一個重要前提就在于通過大量的作業來迫使學生努力學習，這保證了學生對基本知識與基本技能的系統掌握。盲目的減負恰恰是在毀掉這一前提，使學生系統掌握基礎知識及基本技能的能力下降，學生的質量也隨之降低，盲目推行這種作法，其結果將是中國的基礎教育模式將由低投入高產出Ⅱ型變成低投入低產出Ⅲ型。
　　 3.日本的基礎教育改革的教訓。在20世紀80年代日本開始推行教改，如強調“寬松”的學習環境，大量減少學習內容，提倡教育“多樣化”及“個性化”，但是經過２０多年的努力，日本的中小學生不但個人素質沒有明顯提高，學習能力也明顯不足，基礎教育質量顯著下降。從效益的類型上看，日本的基礎教育模式從高效的Ⅱ型跌入了低效的Ⅳ型。
　　
　　四、中國基礎教育改革的效益取向
　　
　　 中國基礎教育改革的效益取向是在保證學生現有質量情況下，通過素質教育提高學生質量。教師的綜合素質的提高是關鍵。20世紀中國教育學從無到有，經歷了從日本引介教育的概念與命題，到學習和譯介美國的教育理論，再從蘇聯引進社會主義的教育理論(尤其是凱洛夫的《教育學》)，到全面引介西方的教育理論流派的學說與觀點。不可否認，這種知識引介對我國教育學術的發展具有啟蒙價值，對我國教育學科的積累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于長期沉浸在這種近乎“搬運”或“套用”的研究方式之中，逐漸形成了對“他者”的依賴(甚或依戀)，以致在本土的語境下淪為“他者”的“傳聲筒”、“翻譯機”，失去了獨立思考、自主言說教育問題的欲望和能力。
　　 其實，對于外來教育理論進入中國的適應性問題，早期的教育學先驅們是有所覺察的。他們并沒有簡單地照搬照抄，而是有意識地進行一些改造，以切合中國教育實際之需。如王國維在編寫《教育學》的過程中，強調要“兼按中國情勢立言”；張子和的《大教育學》雖兼采日本教育學者的觀點，但也突出“適合中國教育界之思想、實際”的原則。20世紀50年代中期，在學習和反思蘇聯教育學的過程中，“教育學中國化”的問題逐漸突顯出來，但在“左”的思潮下，關于這一問題的討論幾近中斷，隨后一度出現過“政策匯編”和“工作手冊”式的教育學。改革開放后，鑒于教育學“仍是或濃或淡地鐫刻著凱洛夫教育學的痕跡”，這一問題再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股討論的熱潮。這場討論的余波，至今猶在。隨著全球化時代的到來，“本土化”又成了從空間上關涉教育學發展的關鍵詞。與“中國化”相比，“本土化”的應用范圍不限于中國，可以是全球化進程中任何一個國家或地區。因此，“教育學中國化”可以看作是中國語境下的“教育學本土化”，或者說“教育學本土化”在中國的具體體現。
　　總之，追求“本土理論”，可以看作是我國教育學擺脫對西方的依附狀態，走向自立和自主的一種努力。但是，能否從中國原生的教育問題出發，形成具有原創性的本土教育理論，又有賴于人們能否在學術獨立的框架內，自主建構中國教育學的對象域、問題域和概念圖。中國的教育正處在一個非常關鍵的時期，所面臨的挑戰與難題很多，迫切需要我們通過不斷調整發展思路來應對。
　　作者單位: 張家口教育學院宣化分校
　　
　　參考文獻：
　　 [1]張舸 .跨文化視角下的中美基礎教育比較[J].當代教