問題意識與創新精神的培養

盧進剛

注重學生主體意識和自主能力的培養和發展是中學歷史教學的核心任務，是歷史教學改革的關鍵問題，同時也是培養創新精神的需要。究竟如何培養學生這方面的能力，在當今中學歷史教學中越來越受到重視，能力的培養有賴于通過課堂教學來完成，方法、手段多種多樣，而問題教學法就是其中一種較為常用、實用和有效的方法。在這里筆者就多年來歷史教學實踐探索，談談自己的粗淺看法和應注意的問題。

一、實踐：“問題意識”的教學實例

在歷史教學中筆者以“問題”為主線，采用創設問題情境，引導學生探究解決“問題”，以此作為培養學生創造精神的教學方式。思路是這樣的：學生在教師創設的問題情景中，發現問題，解決問題，由此思維得到發展，科學的創新精神同時也在培養。

筆者用兩種不同的方法在高一年級兩個班級講授《中國近代現代史·上冊》第二章第二節《洋務運動》時，教學目標是一致的，問題也一樣，使用的是同樣的教案，教學形式是以課堂討論的方式展開教學。首先在(一)班開始教學，展示問題，實行開放式的教學，讓學生自由討論，放開思維的空間，任意提出不同的問題。隨著討論的深入，學生提出了許多問題，甚至，學生似乎受到了某種啟發和刺激，情緒高漲，問題越提越多，內容也越來越怪。其中有些超出了教師備課范圍，確實令人“難以招架”。可見，這是一堂問題繁多、名副其實的“問題課”。

之后筆者對學生提出的問題逐一查閱資料，做出了翔實的解答準備。在(二)班授課，為了“防范”再出現類似(一)班的“混亂”現象，筆者將可能引發學生漫無邊際提問的環節統統刪去，并精心設計了可按教師意圖討論的成套思考題。筆者首先讓學生明了所讀內容的重點、難點，提出思考的問題，明確思考的目標，讓他們帶著問題去閱讀教材和初步理解教材。例如，就“洋務運動”這一節設計了這樣的一些問題：(1)洋務運動的主要目的是什么?洋務派與頑固派的主張有什么不同?(2)歸納洋務運動的主要內容。(3)洋務運動為什么會破產?如何評價洋務運動?這樣學生就能在閱讀中思考，通過這一系列問題的解決，學生似乎想說什么，但未能如愿。就這樣，學生在教師的“循循善誘”下，各種問題的答案皆接近教材上所給的參考答案。課堂氣氛沉穩而有序。同時，學生可把頭緒繁多的教材內容，看成幾塊內容，使內容變得簡潔，從中獲得主要的精練的知識。可以看出，(二)班的課圓滿完成了教學目標。之后不久，筆者進行了兩種教學方法的反饋檢查，在一節復習課上，筆者提出同樣一個復習問題“學習洋務運動后，給你印象最深的是什么”之后，(二)班學生先是一臉茫然，然后有的翻閱教材，有的“冥思苦想”，回憶老師是怎么說的。而(一)班學生的行為則相反，在聽懂問題后，他們立即興奮起來，紛紛踴躍站起來，闡述自己的心得。其觀點有認同老師的，更有沖突的，也有隨大流的。

從兩個班的教學過程來看，學生可能獲取學習信息量的多寡是不言而喻的，利用信息進行科學創新精神的態度也截然不同。我們可以這樣假設，在教學過程中采取“以單一問題引導學生去發現更多的問題”的指導策略如果能奏效，那么學生從“問題意識”中激發出來的科學精神要遠比從“以單一問題去引導學生尋找一個或若干個答案”的“答案意識”中所獲取的強得多。換言之，如果我們采取的是引導學生獲取預設答案的教學行為，學生則易于模仿反饋同等量的記憶或回憶信息，這種簡單的拷貝信息毫無新意，缺乏創新意識；相反，假使我們不直接引導學生獲取預設答案的教學行為，不給他們現成的答案，學生就會自己獲取更多尋找新答案的有效信息。因此，采用從問題到問題的教學策略，學生在外顯行動上表現為“問題成堆”，有著濃厚的歷史學習興趣和探究精神，有利于培養其科學的創新精神。

二、總結：“問題意識”促進創新精神的培養

上述兩個教學過程可歸納為下列兩個模式。

（一)班：教師提出問題?邛學生發現更多問題

（二）班：教師提出問題?邛學生接受并復述答案

中學歷史教學的重要內容是培養學生科學的創新精神。我們教學活動的基本任務是利用或創設引起學生“問題意識”的環境，通過系列的教學活動，激發他們產生認知需求，促使他們主動參與，并不斷發現問題，探究問題。學生個體與環境互相作用的學習活動必將成為內化學生科學創新精神的活動。我們必須開創創造性教學的新局面，把握知識傳授的必要內容，培養和發展學生的“問題意識”，通過對問題的研究和探討將知識轉化為探究、問題的科學素養。創造性教學過程能夠內化為學生的科學創新精神，是我們逐步獲得教學自由的追求目標。這個過程可以通過兩個階段來完成。

第一階段：培養發現問題的習慣，指導學生閱讀學習材料，提出質疑與設疑。

我們把指導學生閱讀學習材料看做學習過程的開始。學習材料主要是教材和與教材內容相關的課外閱讀材料。一般來說，閱讀教材可以引起新知識與原認知結構直接的認知沖突。課外材料信息量大，其中某些觀點常與教材相左，論證的方法也呈多樣性。此時，教師除了對學生作閱讀方法指導外，還要特別注重指導學生對材料觀點、結論、論證方式的概括與提煉，提高學生信息處理能力。學生在接收新信息時，我們要引導他們對信息中的觀點、結論、方法大膽地提出質疑。鼓勵質疑和設疑的過程，其實就是幫助學生發現問題的過程。

學生在接收信息時往往會遇到很多困惑。我們要指導學生學會“集中”問題和“篩選”問題，逐步讓他們明確問題的指向，形成有研究價值的問題。

第二階段：在研究解決問題中發現新問題。

教師指導的關鍵在于千方百計讓學生已被激發的學習興趣能持續下去，要始終把指導重點放在促進學生自覺認知，促使需求處于渴望狀態之上。具體的指導是：①拓寬問題的內涵和外延。例如，筆者在《中國近代現代史·上冊》第四章關于中國民族資本主義進一步發展的教學時，可將問題拓寬為：進一步發展的表現是什么?產生了什么影響(外延)?中國民族資本主義進一步發展的特征是什么?為什么具有這樣的特征(內涵)?②把問題分解為更多的子問題。如日本的大陸政策，可從事實與情況“是什么”的角度分解為：何時提出，其主要內容是什么等(陳述性知識)。又可從途徑、手段等的“為什么”、“怎么樣”分解。如：比較洋務運動和戊戌變法的異同(程序性知識)。當然，也可從意義與價值的角度來劃分。例如：為什么說洋務運動標志著邁出中國近代化的第一步?你怎樣看待洋務運動和戊戌變法?(評價性知識)③重新排列組合，得出更新的問題。如概述自鴉片戰爭以來，美國對華政策及主要活動，并分析其中的相同點。④擴大或縮小問題。如試分析19世紀末美國提出“門戶開放”政策的必然性。(從背景角度設問，縮小問題)。從中國近代史美國對華政策的演變看美國自獨立以來對外政策的演變(擴大問題)。⑤聯想與關聯問題。如日本的大陸政策和日本發動對外侵略戰爭的關系。⑥延緩評價問題。教師不要學生急于評價自己對問題求證的結果，尤其不要急于做出否定性的評價，應注重信息量的積累。學生正是在量變的學習積累中，才有可能發現更新的問題，才有可能改變原先的假設，這是科學精神的具體表現。

教師在這個過程中最基本的做法是：自始至終引導學生不斷向自己提問，由問題生成更多的新問題，在提出問題之前已刪除了本該不成問題的問題。不斷地提問可以使假設由原來模糊和籠統逐漸變得清晰與明朗，使學習和思維的指向更加確定。學生在獲得肯定或者否定的結論后再去發現新問題，修正原有的假設，循環往復，不斷發展自己。學生個體通過“自問”、“自答”或“互問”、“互答”，使學生獲取知識的方式已由原先的“被動——接受”式轉變為“互動——構建”式的，由“接受結論”轉變為“發現問題”。長此以往，科學精神和科學方法及其相關的道德、情感、意志等都會逐步內化為學生的創新精神，通過學生外在的行為表露出來。

三、反思：問題意識培養與學生個體差異

“問題意識”指導教學策略成功與否，關鍵是盡量緩解學生在學習本學科知識時的個體差異性問題。換言之，每個學生是否都能對疑難客觀事物做出自覺的恰當反映，是否都能對此有濃烈的研究興趣，這仍然是個值得研究的問題。誠然，學生個體差異性豐富了教學活動，是推動教師不斷探索研究的動力。如果我們能成功地在教學活動之前預測或洞察學生對某些問題可能產生的個性差異，并在教學設計中反映或顧及這種差異，盡可能使這種差異轉化為促進學生進一步探討問題，豐富學習活動的有利條件，那么，學生個體差異性問題可能引起的學習問題就會大大減少。例如，在《甲午中日戰爭》一課的教學設計中，我們給善于思考研究問題的學生設計的思考題是：三國干涉還遼反映的實質是什么?給擅長應試的學生準備了“有人說：‘三國干涉還遼，損害了中國主權完整，你是怎樣看待這一政策的”題目。我們還利用學生個體差異性來開拓他們的知識視野。例如，在學習某一歷史概念或歷史事件后，一些學生常會說“我會了”或是“我懂了”之類的話，而另一些學生則說“我不會”或是“我不懂”。我們可以通過提問的方式，以“不會，不懂”(存在問題)為契機去觸動滿足于“會了”(已解決了問題)的學生，促使或加深他們的問題意識。這樣做也會讓那些說“不會”的學生看到自己努力的方向，學習同學的思維方法。這樣“會與不會，懂與不懂”會成為學生“互動”式學習的又一推動力。這種學習的“互動”效應，還在于調動全班具有個體差異學生的問題意識，形成同學間合作型的學習模式。這樣，學生A的提問，可能由學生B來作答；學生B的問題說不定會拓寬學生C問題的外延；學生C的解答有可能補充學生D的結論；學生D的結論也許會刺激學生E的靈感……學生相互補充，相互刺激，取長補短，充分體驗自主學習的成功，感受同學間合作學習的快樂，這都有利于他們形成優良的學習品質。這種美妙的體驗來自以人為本的“問題意識”，來自和諧的學習環境，來自知識內化過程的科學創新精神。

參考文獻：

1.林崇德，辛濤.智力的培養·浙江人民出版社，1996.

2.B·英海爾德.學習與認識發展·華東師范大學出版社，2001.