由《在山的那邊》想到的

王　璐

從咿呀學語到走進教室學習語文，再到從事語文教育研究，二十余年來，可以說我無時無刻不在和語言、語文打著交道。然而，在一次研討中，通過對《在山的那邊》這篇教例的探究分析，我才恍然發現，數年來的語文教學竟然給我塑造了這樣一種根深蒂固的語文知識觀：作家的生平、作品的概況、條目繁多的文學常識才是語文知識；那些單靠死記硬背就能拿分的題目所考察的就是語文知識；老師在枯燥無味的文言文課上逐字逐句講解的那些字、詞、句就是語文知識；在語法課上那些抽象的定義、概念就是語文知識，等等。總之，只要是呈現在《語文基礎知識手冊》上的文字統統都是語文知識。現在想來這種觀念著實可怕，可怕的同時也很可悲。可怕的是那么厚的一本書都要牢牢掌握，才算得上擁有全面的語文基礎；可悲的是華夏民族數千年文化的傳統精粹就這樣被無情地肢解成一個個細枝末節的知識點。難道這就是學生需要的語文知識嗎？難道這就是教師該教的語文知識嗎？我陷入沉思。

《高中語文課程標準》指出：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”這一理念的提出使得許多教師在語文知識教學中陷入教與不教、教多與教少的兩難境地，讓語文教育遭遇尷尬。在《語文課程標準》解讀中闡述了這樣一種事實：有些學生口語表達和寫作能力都得心應手，但卻不會做試卷，或做起來總不盡如人意；而有的學生則恰恰相反，能背出關于知識的定義、概念，但在說話和作文時總是不會應用，束手無策。這對很突顯的矛盾恰能說明現有語文教學中，語文知識的存在狀態——語文知識是死的，它們無非是語文書上鉛印的諸多大大小小的方框字而已。怎樣才能把這些死的知識在學生的頭腦中“激活”呢，這恐怕已經成為所有一線的語文教師最需要攻克的難關了。也許有人會問：在知識講解后，舉幾個例子，做一些習題，是不是就算做“激活”了呢？答案不證自明。為了知識而進行的訓練是徒勞的，沒有任何意義的。由于語文教育自身富有極強的實踐性的特點，這就決定了學生所學到的知識必須經過“激活”，轉變成學生自身的能力，才能有效。所以，應當為能力的提高去尋求知識的積累，而不是為了知識而學習知識。然而諸如此類本末倒置的現象在實際教學操作中并不罕見。實質上，語文知識并不是食之無味的雞肋，關鍵在于教師對它們的開發、利用以及再生成。語文知識好比一個個等待被激活的營養因子，期盼著通過一條完美的途徑注入學生的認知系統中，在那里發揮出它們的最大功效，為學生形成語文能力做出貢獻。

拿《在山的那邊》為例，教師在看到這篇文本時，往往會感到“巧婦難為無米之炊”。如果連“該教什么”這個問題都得不到解決，那接下來的教學將無法實施。從這種心態中，不難看出教師固有的語文知識觀禁錮了他們的思想。拿到一篇課文，首先要在字里行間去尋找那些長得像知識的東西，然后再在自己的知識系統中給它們安家落戶，以便令其名正言順地登入語文教學的大雅之堂。否則，所謂的語文課就會變成連自己也摸不到邊際的“鏡中花”、“水中月”。比如看見文章結構的別出心裁，寫作手法的獨具匠心，就像抓住救命稻草一般，在上面大做文章。而這樣做往往會物極必反，從一個誤區陷入另一個誤區。在這個誤區里，學生聽課如同嚼蠟，教師講課也生硬晦澀。如此一來，便有悖于語文教育的初衷，逐漸偏離理想的教學軌道。我認為對于語文知識勿需苛求，但也不能坐視不理。正是這些知識架構起學科課程的內容，沒有知識，課程便是無源之水、無本之木。對于像《在山的那邊》這樣簡短易懂的小文章，學生讀一遍就能對其大意有所領悟，明了小詩表達的是一個山里孩子的堅定信念，并滿懷著這種信念對外面未知世界進行著不懈的探索。在此基礎上，我們何必去大費周折地死摳文章中出現了什么特殊的句式，句式有什么作用；何必去糾纏“山”和“海”的意象指征；又何必非要讓學生對“山的那邊是什么”說出個所以然呢？假如我們能夠聯系學生的生活實際，師生一起探討征服“心中的那座山”的快樂和成就感，不是可以很好地傳達出作者的寫作意圖？不也可以讓學生生發出自己的獨特體驗嗎？正如事理學看待解決問題的立場一樣——到問題的上一級層面尋找出錯的根源。如果我們可以“凌絕頂”，又何愁眾山不“小”呢？語文知識其實就是一切關于語言和文字的知識。意識到了這一層面，恐怕我們的目的地已不再會是“山的那邊”，而是去往山那邊這個過程本身。與其告訴學生彼岸是多么美好，還不如教會他們生存的能力，再送一副行囊，任其在征程中增減自己所需。只要他們勇敢地在語文的道路上前行，欣賞沿途的風景，我們為何不微笑著站在他們背后，目送這一個個意氣風發的身影奔向遠方呢？

[作者通聯：華東師范大學課程系]