目標具體化

鄭慧英

長期以來，許多同行都在頭疼同一個問題：為什么我們對提高學生的作文水平束手無策？我在高中語文教學這片田地里辛勤耕耘了五年，摸索了五年，終于有了一點小小的收獲。下面是個人的一些淺見，求教于大方之家。

一、回顧反思

回顧過去，我們會發現：過去采用的作文教學方法主要有以下三種：

1.單元作文教學法。按教材后面的“寫作、口語交際”部分中的要求，進行單元作文教學。以高中語文第二學期的教材為例：第一單元《寫出人物的個性》，第二單元《寫出事件的波瀾》，第三單元《條理清楚地說明事物》，第四單元《生動形象地說明事物》，第五單元《自由寫作實踐》。教師就按部就班地分別要求學生寫人物、事件、說明文……學生寫完之后，教師照例批改；批改之后，照例選擇幾篇優秀一點的作文作為范文全班宣讀；最后評講作文，算是完成了作文教學的任務。

2.周記作文教學法。每周要求學生寫一篇周記，題目、內容等都自定，或者每周要求學生作摘抄，目的在于多讀多練。寫完之后教師照例是花很多時間閱讀，批幾句鼓勵的話等等，然后選一些優秀的作文在全班宣讀，也算是完成了作文教學任務。

3.話題作文教學法。將一些考試題目或模擬考試的題目（通常是一些話題作文）交給學生去寫。這類題目，通常給出一則有啟示作用的材料，然后選擇一個角度，要求學生以此為話題，寫一篇作文，題目自擬，文體自選，立意自定，不少于800字。學生寫完之后，教師照例是按高考評分標準給以評分，評分之后選擇幾篇高分作文在全班宣讀，這樣就算完成了作文教學任務。

當然也有靈活一些的教師，將以上三種方法結合起來，交叉使用，多樣化訓練。

以上作文教學法有一個共同的特點，就是給了學生廣闊的發展空間，使學生在作文規定范圍內自由發揮。例如《寫出人物的個性》，你只要寫的是人，寫得有個性即可，至于你寫什么人，表達他的什么性格，有什么事跡表現，用什么方法來寫，都沒有限制。

然而，正是這個自由卻往往導致學生無話可說，無從下筆，完全的自由往往導致不自由。學生往往感覺這種作文課上了和沒上一樣。老師的良好愿望，希望學生能無拘無束地“籠天地于形內，挫萬物于筆端”，卻變成了學生筆下的流水賬，千篇一律地寫老師、同學、父母，講考試、友誼、學習等等。結果沒有新意，沒有深度，不講篇章，不講思路，不講文采，不講筆法。

這就是傳統的作文教學方法所取得的“成效”。而每當學生向我們請教究竟要怎樣才能寫好作文時，我們只是支支吾吾地說“其實很簡單，就是多讀多寫，多讀多積累，多寫多運用”。的確，這是放之四海而皆準的真理，然而學生需要這樣的回答嗎？這樣的回答和沒回答又有什么區別？問題不在于學生不懂該多讀多寫，問題在于學生不懂該讀什么、怎么讀、積累什么、積累了如何使用、寫什么、如何寫等具體問題。而每當作文教學成效低下甚至毫無成效時，我們又學會了在心里暗暗地自我開脫：“寫作是要靠靈氣的，會寫的都是自己積累得好，不是老師能教出來的”。捫心自問,真的是這樣嗎？如果是，語文老師的作用又是什么呢？

所以“天不拘兮地不羈”式的無限制作文教學法就是教師的無作為！有人說“無為而無所不為”，我卻要說“無為而無所能為”！

二、探索實踐

昔日的教訓反復證明：那種空話套話式的自由作文教學模式是無法教給學生任何實際內容的。我們必須在我們的作文教學中對學生進行具體的規范，進行目標具體化作文教學。近年來我在教學實踐中對于作文教學的具體教法做了如下的探索:

1.寫作語言目標具體化。在教學中，對學生作文用語進行具體的規范，提出操作性強的細化要求。

比如，修辭方法訓練，就明確要求在作文中必須使用哪幾種修辭方法。在上《荷花淀》一文時，讓學生領略鑒賞文中詩意化的景物描寫后，就當堂要求學生從比喻、排比、對偶、通感、擬人五種修辭手法中選擇至少三種來描繪一處景物，寫一個一百字左右的片段。在導入《我若為王》一文時，讓學生試想：“我若為王，這世界會成為一種怎樣的光景？”然后，將自己的設想用“我若為王……我若為王……我若為王……”的句式寫一組排比句或排比段。又比如表達方式訓練，在講《祝福》時要求學生用描寫的表達方式刻畫自己同桌的外貌，比比誰寫得最生動逼真。在講《南州六月荔枝丹》時，我要求學生用說明的表達方式介紹自己最喜歡吃的一道菜的做法，比比誰說明得最清楚明白。在單元的大作文中要求學生綜合采用記敘、描寫、議論、抒情四種表達方式寫一篇記敘文。再如成語使用訓練，就要求學生每次在周記中必須至少使用八個成語。為了促進學生們對古典文學的積累，要求學生每次周記中至少引用兩句文言名句，并具體向學生推薦了要求閱讀的相關文言書目。

通過這些具體的訓練要求，讓學生明白在作文中必須注意語言的錘煉才能寫出真正的優秀作文，而那些煩瑣枯燥、平淡無奇的語言是無法讓思想精彩紛呈的。

2.寫作思路目標具體化。為了讓學生養成下筆前為文章理清思路的良好習慣，使學生在寫作中有意識地采用一些結構技巧，我在作文教學中專門進行了寫作思路具體化訓練，對學生的創作思路進行具體規范。

例如，在學習《祝福》一文時，講到此文的敘事順序是倒敘，于是向學生介紹敘事的三種順序——順敘、插敘、倒敘。接著要求學生選用倒敘或插敘來記敘一件事情。又如，在學習《拿來主義》一文時，分析作者先破后立的思路，然后要求學生用這種思路寫一篇議論文。學習《我若為王》時，分析文章思路后，要求學生采用“提出問題、分析問題、解決問題”的思路寫一篇議論文。再如，學習《剃光頭發微》一文，講到該文在結構上采用了欲抑先揚的技巧，就讓學生也試著用這種技巧來向我們介紹一個人物。

總之，以課文為范本，教會學生學習不同的文體的常用寫作思路；同時教會學生常見的結構技巧，如建立線索、前后照應、設置懸念、巧下伏筆等等。

3.寫作技巧目標具體化。“文

似看山不喜平”，平鋪直敘、毫無起伏的文章是很難引起讀者的閱讀欲望的。寫作要講究技巧，講究方法，有意識地采用一些技巧和方法，才能把文章裝扮得花枝招展，引人注目。然而我們的學生往往不懂得使用技巧和方法，因此需要教師做具體的引導工作。

我仍然喜歡在進行閱讀教學時，分析寫作技巧，就要求學生用相應的方法進行創作。例如，學習《剃光頭發微》以小見大的寫作手法，就要求學生使用以小見大的寫作技巧說明一個道理；學習《諫太宗十思疏》開篇的比喻論證，就要求學生當堂用比喻論證的論證方法論證“做人不應輕言放棄”這一論點；學習《種樹郭橐駝傳》中介紹郭的種樹本領采用了正面描寫和側面描寫相結合的寫作技巧，就要求學生使用此方法寫一個片段，描繪自己看過的一部電影的最感人的一個情節。

4.綜合訓練目標具體化。將以上三種方式綜合起來對學生提出要求，讓學生在謀篇布局、語言雕琢、行文技巧等方面得到綜合訓練。

如學了高中第二冊第二單元的雜文后，我給學生布置了這樣一篇作文：寫一篇議論文，論證思路請在“先破后立”和“提出問題、分析問題、解決問題”兩種中任選一種；論證方法請選擇“比喻論證、正反對比論證、引證、事實論證、道理論證”五種中的三種，并且前兩種必須至少選一種；語言要求有排比句的使用；并在自己的文章中分析自己所使用的論證思路和論證方法。學生寫完之后，我收起來評改，因為寫作目標很具體，評改時就很有針對性。能適時地指出學生有沒有恰當地使用好各種論證結構和論證方法，然后給予相應的較為具體的修改意見要求學生完善自己的文章。

“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，作文教學不作具體的規范，是很難取得實效，只會讓作文課形同虛設。因此我堅信我的目標具體化作文教學是一種有益的探索。

[作者通聯：四川眉山中學語文組]