文言注釋需要變革

吳永忠

蘇教版必修三入選的兩篇課文《指南錄后序》與《廉頗藺相如列傳》（節(jié)選），都是名家名篇，無論從文學還是思想上，都可以作為文言學習的典范。不過，我認為教材的選編有些失誤。類似的失誤，同類教材好像也“再所難免”，一直以來，都把這種失誤當作小小的“瑕疵”來對待，習以為常。然而，這是否僅是個別現(xiàn)象，還是反映某些普遍的深層的問題？筆者經過一番思索后發(fā)現(xiàn)，類似的教材“文本硬傷”或者“注解商榷”等問題，并非表面上的所謂“失誤”，從更深層次分析，這是一種“不作為”的注解方式所導致的必然性弊端，那種千篇一律的詞語解釋的注釋方式是對傳統(tǒng)注釋方式的割裂，是對注釋闡釋功能的漠視，而且，更為實質性的問題在于，千篇一律的注釋方式反映出對文言學科屬性的模糊認識，反映出文言教學的學科指導缺乏理論內涵。以上情況，跟文言教學面臨的種種困惑息息相關，制約著新課程目標的實施，是需要迫切探討的重大課題。

一、從兩處硬傷、幾處注解說起

本文的探討還是從小切入，從教學中發(fā)現(xiàn)的問題著手，雖然理論更具普遍的指導性，然而理論還是從實踐中來，而且最終還是要回到課堂教學的實踐中去。

1.兩處“文本硬傷”。

一處是《指南錄后序》，其中“德祐二年二月十九日”一句，原文“二月”有誤，當為“正月”。依據(jù)有二：

（1）按《宋史·瀛國公（恭帝）紀》于“德祐二年正月丙戌（二十日）”記載：“命天祥同吳堅使大元軍。”

（2）另據(jù)《指南錄卷一·記事》記載：“正月二十日至北營，適與文煥同坐。予不與語。越二日，予不得回闋，詬虜酋失信?！?/p>

都是“正月”。又查《古文鑒賞辭典》中《〈指南錄〉后序》對“德佑二年”一句有注釋：“德祐，宋恭帝趙年號，二年為公元1276年?！闭n文的“以小舟涉鯨波出，無可奈何，而死固付之度外矣”一句的標點，也值得商榷，按《中國歷代文學作品選》對“以小舟涉鯨波，出無可奈何，而死固付之度外矣”的標點，更為合理。

另一處是《廉頗藺相如列傳》(節(jié)選)，其中“藺相如前曰：‘趙王竊聞秦王善為秦聲，請奏盆缻秦王，以相娛樂”一句，課文注釋稱“選自《史記》（中華書局1959年標點本）卷八十一《廉頗藺相如列傳》”，查原文作“奉”，此處訛誤為“奏”。

以上兩處“文本硬傷”看似小問題，其實，涉及到文言注釋的版本、?？薄它c的問題，是文言選文、注釋需要考慮的最基本的問題，而教材編選者卻忽視了這一問題，造成訛謬流傳，古人治學嚴謹之風蕩然無存。

2.其次，注釋問題。

長期以來，高中教材的注釋問題似乎一直就沒有被上升到“問題研究”的高度，教材編選者似乎也沒有把注釋當作一個大“問題”來研究，充其量只是在改版時作些修補，或者換個說法，總之因襲守舊，并沒有什么新變化。尤其可置疑的是注釋竟然千篇一律地變成了“詞語解釋”，對注釋的闡釋功能完全忽視，是值得質疑的。關于文言注釋的闡釋功能，在下一節(jié)來論述，這里主要以《指南錄后序》為例，結合具體教學語境，探索文言注釋將如何進行。

（1）課文第一段中的“予除右丞相兼樞密使”中的“右丞相”，課文沒有給出注釋，我認為不妥。理由是，在課文第一段，作者主要在自述出使的背景，所以相應地注釋也要履行揭示歷史背景、再現(xiàn)歷史情境的闡釋功能。文中提到“北邀當國者相見”，那么誰是“當國者”就跟當時的出使背景密切相關，而要解決這一問題，關鍵就在于弄清楚當時“左、右丞相”孰尊孰卑。按朱東潤先生《中國歷代文學作品選》的注解——“右丞相，南宋時置左右丞相，為宰相之位，略次于左”，可以知道當時的“左丞相”才是元方指定的“當國者”，事實上，當時“縉紳、大夫、士”也是“萃于左丞相府”來商議對策的。這樣，注釋清楚了“左、右”尊卑，就自然對文天祥的臨危受命、挺身自任、為國捐軀的精神有了更為深刻的理解。

（2）第三段中的“未幾，賈余慶等以祈請使詣北”應該注釋明確，而課文已有的注釋——“以祈請使的身份到元京大都去”，僅是詞面解釋，也不能詳細注解出歷史情境。根據(jù)《宋史·瀛國公紀》的記載，謝太后和宋恭帝于二月初五日，在臨安城舉行了受降儀式。初六日，即派遣賈余慶、吳堅、謝堂等人以“祈請使”（指奉表請降的使節(jié)）的身份“詣北”（指前往元京大都）。可知“未幾”，指“正月十九日”到“二月初六日”的短短十幾天的時間，由此可知，南宋的國君、大臣們早就作好了屈曲投降的準備，而文天祥卻鐵血忠丹，憑一腔意氣，先是“抗辭慷慨”、“直前詬虜帥”，卻遭受小人陷害而被扣押；在事成定局之后，又進行了生死抉擇，所謂“分當引決，隱忍以行”，欲“將以有為也”，其男兒意氣，與茍且投降之流相比，文天祥堅守民族氣節(jié)、剛正不屈的高尚人格格外閃亮，也因此贏得了元朝上下的敬佩。（“北方相顧稱男子，似謂江南尚有人”）

（3）課文對第五段的注釋，僅僅限于幾個地名（如“瓜洲楊子橋”、“桂公塘土圍”、“高郵”、“城子河”、“海陵”、“道海安、如皋”、“通州”）和幾個字詞的解釋，意義不大。因為注解地名僅僅給了學生地理方位的概念，并不能幫助學生深入理解文天祥九死一生的經歷。而從整篇文章的全局把握，本段兼敘事、抒情、議論為一體，既是對前段敘事的補充，又為下文議論抒情奠定了情感基調，是一篇之重，在課堂上應該細講，使學生在讀這一段時能與作者感同身受，深切體味作者“層見錯出”的“危惡境界”以及切感“痛定思痛”的痛，而注釋應該為這一教學目標服務，發(fā)揮好相應的闡釋功能。其實，對于這一段經歷，文天祥在《指南錄》的“詩題記事”中，已經有詳細的記載，是非常珍貴的史料，課文注釋完全可以利用這得天獨厚的條件，將其擇要吸納。下面舉《指南錄卷三·高沙道中》的一段“記事”為例來具體分析，或許更能說明問題：

予雇騎夜趨高沙，越四十里，至板橋，迷失道。一夕，行田畈中，不知東西。風露滿身，人馬饑乏。旦行霧中，不相辨。須，四山漸明，忽隱隱見北騎，道有竹林，亟入避。須臾，二十余騎繞林呼噪。虞侯張慶右眼內中一箭，項中二刀，割其髻，裸於地。帳兵王青縛去。杜架閣與金應林中被獲，出所攜黃金賂邏者得免。予藏處距杜架閣不遠，北馬入林，過吾傍三四，皆不見，不自意得全。仆夫鄒臥叢條下，馬踏其足流血?？傒爡挝?、親隨夏仲散避他所。是役也，予自分必死，當其急時，萬竅怒號，雜亂人聲，敵倉卒不盡得，疑有神明相之。馬既去，聞其有焚林之謀，亟趨對山，復尋叢篁以自蔽。既不識路，又乏糧食，人生窮蹙，無以加此?！仁牵該P州來有引路三人、牽馬三人，至是或執(zhí)或逃，僅存其二。二人出於無聊，各操梃相隨，有無禮之志，逡巡行路，無可奈何。至晚，西忽遇樵者數(shù)人，如佛下降，偶得一籮，以繩維之，坐於籮中。雇夫六人，更迭負送，馳至高郵城西。天已曉，不得渡，常恐追騎之奄至也。宿陳氏店，以茅覆地，忍饑而臥，黎明過渡而心始安。痛定思痛，其涕如雨。

這段敘述，是作者精心撰寫的，細節(jié)很生動，用詞精煉傳神，讀來如臨其境，可與選文相媲美，配合閱讀，相得益彰，如果對個別字句采用“括注”的方式稍作疏通，作為本段選文的注解，豈不是可以“文史互證”（下文有論述），收到“文史雙美”的效用。

二、文言注釋的闡釋功能

以上提到幾種注釋方式與千篇一律的“詞語注解”不同，可以稱之為“典故注釋”與“文史互證”，也不是什么新的東西，而是前人已有的注釋傳統(tǒng)。這里的“典故注釋”并不是掉書袋，其功能在于揭示歷史背景、再現(xiàn)歷史情境；而“文史互證”也不會因此“加厚教材”，增加學生的負擔。理由呢，還得從具體的教學語境來探討。

首先，理解文言文，必要的歷史背景是必需的，但是歷史背景并不僅僅局限于宏大敘事的社會歷史大背景，往往“當代的情境化背景”更能切合文本的語境，對深入文本分析更有利，如《指南錄后序》一文的出使前后背景比南宋末年的社會背景就更切合文本語境，對文天祥的理解更有血有肉。其次，注釋的優(yōu)劣，并不取決于字數(shù)的多少，因為少未必精，多未必繁，如有的注釋文字比正文還要多，這恰是古人“把書讀厚”的道理，當然最終的目的還是為了“把書讀薄”。所以，判斷注釋的優(yōu)劣，關鍵還是看注釋功能的強弱以及對教學目標實現(xiàn)的利弊。我想，在教學實踐中，把《指南錄卷三·高沙道中》的一段文字作為課文注釋，有以下幾方面的功能：

1.調控教學難度，把握教學目標。對于這一段，字詞的講解應該是次要的，重點應放在敘事技巧的學習（如“史筆求真”、“史料剪裁”、“用詞傳神”、“死字的多次妙用”）和“痛定思痛”的情感體驗（由“死而死矣”及兩個“痛”的體會，過渡到下文對“幸生”的抒情議論）。然而字詞理解又實實在在地成為實現(xiàn)這一教學重點的障礙，此時就要靠注釋來進行調控了。從教學實踐來看，以上一段引文對學生準確地理解字詞是有幫助的，這就為教學重點的落實節(jié)省了寶貴的時間。譬如，課文中的“物色”、“彷徨死”、“落賊手死”、“陵迫死”、“避哨竹林中”、“長恐無辜死”等詞的解釋，很難說清楚，如果借助語境、情境，都能迎刃而解，而且生動形象。尤其對于“至海陵，如高沙，常恐無辜死”一句中的“如”字，課文沒有注釋，很多參考譯文多誤譯為“動詞，往，去之意”，其實根據(jù)引文可以知道，這里的“高沙”即指“高郵”（其實“高沙”位于“高郵”西南），位處揚州，而“海陵”處在泰州的泰縣，按文天祥的南逃路線，不可能到了泰州再返回到揚州去，所以“如”應當解釋為“像……一樣”，所以這句話的意思是“到了海陵，像在高沙道中一樣，處處危險，常常擔心無辜而死”。如果脫離情境，要讓學生明白“如”字的含義，是很困難的，筆者在教學實踐中深有體會。

2.拓展教學思路，深入文本分析。所謂拓展教學思路，就是根據(jù)正文和注釋“文史互證”的特點，來擬定教學方法。所謂“文史互證”，指《指南錄后序》雖稱為“文”，然“文”中有“史”。譬如，從行文的思路來看，一是有比較多的時間敘述，如“與貴酋處二十日”、“經北艦十余里”、“邏者數(shù)十騎”、“騎數(shù)千過其門”、“凡三百里”， 隱見作者史筆的實錄精神；二是以途中的經歷為敘事線索，由“脫京口”、“奔真州”，到“過揚州（揚子橋、揚州城下、桂公塘土圍中、賈家莊）、高郵（高沙、竹林中、城子河），再出泰州（海陵、海安、如皋）”，其中揚州、高郵一段敘述最為詳細，可學習其剪裁得法的敘事技巧。再從作者的寫作意圖來分析，從“將藏之于家，使來者讀之，悲予志焉”可看出，作者有藏史以明志的隱衷。再來看這段“引文”，雖說只是注釋，但也是一篇細節(jié)生動（環(huán)境描寫、動作描寫、心理描寫等）、用語凝練傳神的文學作品。所以在教學設計上，可以將“正文”和“注釋”進行比較分析，可以從文體、敘事技巧、情感體會等多角度來比較二者的異同，通過比較可以深入文本，拓展學生思路，這完全符合了新課程的教學理念。

3.啟發(fā)思維，深入探究。注釋的精心設計，對文言教學的導向作用是很大的。如課文的第七段，其中“所求乎為子，以父母之遺體行殆，而死有余責”一句，課文的注釋——“用父母賜予自己的身體去冒險，即使死了也有罪責（而我已經歷了許多危險）”，并沒有注釋出“孝”的內涵，學生還是不理解，老師也容易忽視，其實這是一個很好的教學切入口，只不過，要有一個精心設計的注釋來進行引導罷了。（對這句話的注釋可以援引《孝經·開宗明義章》，里面有一句“身體發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也”，是關于“孝”義的原始出處）正好可以利用這一資源，來探討“為孝”與“死義”的抉擇，并在學生意猶未盡的情況下，再進行拓展，將《孝經》的“孝義”放在當下語境，設置“同學們對負笈求學的‘義與遠離父母‘孝的矛盾如何看待”一問，作為課堂討論的余波，從而啟發(fā)學生對人生的思考，豐富了課堂的人文性內涵。

以上對文言注釋功能的探討，可以得出這樣的認識：文言注釋對教學有非常重要的導向作用，應該精心考慮；文言注釋關乎教學目標的實現(xiàn)、教學方法的革新；文言注釋應該被納入到“教學參考”的文本分析的范疇，而不是字詞解釋的工具性范疇；文言注釋的價值不是一篇“參考譯文”就能代替的，而是具有豐富的闡釋功能，對教學有重要的導向作用。可以想見，如果不對注釋進行變革，對該段的教學肯定還要重蹈傳統(tǒng)字詞講解的老路，教學重點就無法落實，又何談新課程“三維目標”的實現(xiàn)。由此看來，當今文言教學還處在千篇一律的字詞教學的尷尬境地，原因很多，而教材本身的問題是主要的。文言注釋是文言選文的重要組成部分，兩者相輔相成，文言注釋的機械化（“字詞注解”），就必然導向文言選文教學的機械化（“字詞教學”），所以不管是“教教材”還是“用教材”，教材的導向始終是個根本的問題。因此，筆者認為文言教學的課程改革應該從文言注釋改起，并不是什么危言聳聽之論，而是切合時弊，需要認真研究的切實問題。

在文章開頭提到千篇一律的文言注釋的弊端，反映出的更為實質性的問題是對文言學科屬性的模糊認識，是文言教學的學科指導缺乏理論內涵。對于這個問題，擬另行探討。

[作者通聯(lián)：浙江桐鄉(xiāng)市高級中學]