課程設計與教學策略的文化思考

史　潔

單波老師在語文教學實踐的前沿領域中探索，一直持守在語文教學的第一線，注視著語文教學改革的每一步走法。走偏了一步，或走歪了一步，他都會及時發出守護的警示，促進語文課程改革與教學探索的深入發展，成為語文教學改革的警醒人和富有實踐智慧的引領者。他對語文課程設計與教學策略的文化思考以及語文課堂問題

的文化反思，給語文課程改革與教學探索以深層性的文化啟示。

一、語文課程設計的文化滲透

“課程是由一定的育人目標、學習內容及學習活動方式組成的用以指導學校育人的標準和學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體。”①從文化的角度看，“課程是一種文化活動，是一種創造發展的人的文化活動，是一種對文化的選擇、傳遞、創造與反思的文化活動，是根據文化有價值的內容進行的文化活動。”“其目的在于喚醒個人的意志，并使個體具有創造新文化的勇氣和信念”。②因此，單波老師認為，課程實際上就是在一定價值標準的指引下所進行的一種文化選擇。語文的課程設計應該始終堅持文化的滲透。

第一，語文課程設計的目標和原則要堅持文化本位，立足于學生發展。單波老師指出，語文教育旨在通過文化活動來實現人的發展，所以語文課程設計目標既應考慮社會意義，要能夠實現文化的傳遞和發展，又要重視個體生存發展的價值，要能滿足學生的各種文化需要，促進學生生命的整體性生成。

第二，在語文課程內容的選擇上，要選擇對學生最有價值的文化內容。什么是最有價值的文化呢？單波老師認為，最有價值的文化就是最有利于學生發展的文化，文化內容在一定的課程體系中主要以知識經驗的形態來呈現，知識的價值主要體現為認知價值、遷移價值和情意價值。

單波老師指出，認知價值反映在認知結構和認知過程兩方面。就認知結構而言，認知結構包括“量”和“質”兩個層次。首先，課程所選擇的知識要滿足“量”的積累，要全面而精要。其次，課程所呈現的知識要能夠實現“質”的提升。要注意所給知識的基礎性和層次性的辯證比例，知識與知識間應有必要的邏輯聯系，能夠形成系統的知識網絡，能夠完整和優化學生的知識結構。就認知過程而言，所給的知識應該不僅能使學生獲得結論性的知識結果，而且還能調動學生動機、興趣、注意、聯想、想象等各種心理機能，鍛煉學生的思維能力，提高學生的認知水平。

遷移價值，也叫應用價值，是指學生學過課程所給的知識后，不但能很快掌握，而且還能舉一反三，很快地遷移運用到自己的實踐活動中去。單波老師說，假如語文課程中給出關于應用文的知識，應讓學生不僅了解什么是應用文，而且還要能夠貼近學生生活，能對學生具體寫作應用文具有指導價值，以便于學生很快地學會自己寫。葉圣陶先生所說的“教材只是個例子”便是此意。

情意價值，對語文教育來說尤其重要。單波老師認為，語文教育是一個文化過程，應突顯語文教育中文化對理性與感性的溝通、融合。所以，語文課程內容的選擇應該突出情意性、文學性的特點，不僅應該向學生展示人類生活中豐富的情意內容，還應展現生動的情意過程，讓學生在生成性的情意過程中體察涵泳，產生共振，加深情感的理解和意志的歷練。特別需要強調的一點是情意價值中的審美價值，美是人精神發展的最高境界，課程內容的選擇必須在喚醒學生審美感覺、提升學生審美趣味、培養學生審美價值觀等方面多下功夫。

結合語文的文化特性，單波老師認為語文課程內容的具體選擇應在社會主導價值觀的指導下， 從以下幾個方面著手：（1）語文文化，即語文所蘊含的本體文化，包括漢字、漢語、修辭、文體、文學常識等方面所體現出的文化。（2）民族傳統文化，即反映著民族文化傳統，承載著民族文化精神，流傳至今，并仍具有強大生命力的文化精華。比如，儒家以仁為本，義重于利的道德文化，道家追求自然本色，崇尚自由的創造精神，以及“厚德載物”、“自強不息”的民族文化精神等。（3）與學生生活密切相關的現代文化。現代人所處的是一個文化多元開放的信息時代，教育作為聯系傳統和現代的紐帶必須與社會時代同步。語文教育不能“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，而應密切聯系生活，及時反映現代社會的文化成果，汲取現代文化的精華來滿足學生敏銳的文化需要。（4）多元異質的文化。隨著現代科技的發展，特別是網絡的運用，人們之間的溝通和交流越來越便捷和頻繁，人們的文化視野也日益廣闊。在這種情況下，仍然只給學生一種文化的教育是既不明智，又不合時宜的。單波老師認為，學生在面對新穎紛繁的流行文化現象時，一方面由于思維活躍，觀念開放，易于接受；另一方面，又往往因為涉世不深、經驗不足，容易良莠不分，盲目追從。課程中多元異質的文化，有助于拓寬學生的文化視野，提高學生的文化分辨力，避免學生對流行文化的盲目追從。語文教學要促進學生的發展就必須在課程內容的選擇中讓多元異質的文化占有一席之地。

第三，語文課程內容應以恰當的方式呈現給學生。單波老師指出，從文化和人這兩個維度出發，我們可以采取以下兩條途徑來呈現課程內容：

首先，以課堂教學為主陣地，挖掘和豐富語文教材的文化底蘊。語文教材的編寫應注意這樣幾方面：（1）感性與理性相結合。我國傳統的語文教材給人的印象就是白紙黑字，和一般的公文沒什么區別，特別是隨著年級的增高，語文課本的形式更是日趨單調。實際上，感性是語文教學的一個重要特征，感性不僅表現在內容上，也應反映在形式上，特別是與學生生活距離較遠的文化內容，如果以感性的形式呈現將更利于學生學習。比如，同樣是古詩《敕勒川》，在我國的語文教材上只是幾行單調的鉛字，而在日本的教材上則配著一幅美麗而意境深遠的“風吹草低見牛羊”的草原放牧圖，圖畫與詩歌交相輝映，直觀而意蘊無窮。顯然，日本的教材更易于學生產生聯想和想象，更能激發起學生的情感體驗，更能加深他們對詩歌的理解。因此，教材的編寫應該在融和感性和理性上多花些心思。不僅如此，隨著現代教育技術的發展，多媒體和網絡以其傳輸迅速、圖文聲像并茂的優勢給教學帶來了巨大的便利，我們應該盡可能地開發利用這些便利條件，將課程內容直觀、生動、親切地呈現給學生。（2）教材內容的編排應該注意階段性、層次性，呈現的內容和呈現的方式要與學生的心理水平和接受能力相適應。心理學研究表明，人的心理發展是分階段的，因此，教材編排的內容和方式都應與學生的心理發展階段相適應。譬如，初中生的思維水平是感性勝于理性，宜于記敘文的學習；高中生理性思維漸強，論說、思辨性強的文章宜于編排在這個階段。（3）教材內容的編排要系統化。教材的編寫要有明確的邏輯主線貫穿，要符合文化知識本身的結構體系，冊與冊之間，單元與單元之間，課與課之間要盡可能地注意聯系性和相關性。還可以嘗試按專題編排文化內容，把相似、相關、相近甚至相反的內容放在一起，以便于學生對照、比較。

其次，以多樣化的課程形式呈現課程內容。單波老師認為，課程的形式應是多樣的，在課堂教學之外，還應該采用多種課程形式來反映課程內容。活動課程、隱性課程、研究性課程、綜合課程等課程形式的恰當選用將會使語文教學的天地更寬廣。以隱性課程為例，隱性課程主要開發學生周圍環境中一切可利用的、有教育性的因素，通過“潤物細無聲”的方式地對學生進行文化熏陶、文化浸潤，在不知不覺中對學生產生影響，以達到教育的目的。隱性課程的內容廣泛，貼近學生生活，師生關系、校園文化、班級風氣、自然環境、人文景觀等都屬于隱性課程的范圍。這些在語文教育中都大有用武之地。

二、語文教學策略的文化體現

單波老師認為，教學策略是對教學的規律性把握，語文教學要成功地完成教學任務，實現教學目標，離不開教學策略的恰當使用。語文教育應著眼于人的發展，重視文化在語文教學中的作用。因此，教學策略也應該著眼于學生的文化生命活動。

（一）情境—體驗

體驗是人的一種生命活動，是人類的一種基本生存方式。人生是體驗的人生，情感是體驗的沖動，智慧是體驗的發現，人的情感和智慧只有在體驗中才能生成。體驗是語文的重要特點，沒有人的體驗就沒有語文的生成。單波老師指出，體驗在語文教學中意義重大，它不僅有助于學生以感性的方式來獲取知識，更有助于學生情感、意志、態度、價值觀念、審美趣味等多方面素質的提高。要在語文教育這個文化過程中真正實現學生的自主性建構，促進生命個體的總體生成，必須重視學生的體驗，引導學生積極體驗。

單波老師認為，體驗是在一定的情境中進行的，情境是體驗的誘因。語文教學中的情境是指教師為配合教學任務，通過語言、圖像、音樂等手段創設出一定外在環境，這一外在環境能夠激發學生的某種情感，使外在環境與學生的內在情感產生對接呼應，融為一體，構成情境。情境教學具有的形具、情切、意遠、理蘊的特點，能夠巧妙地把學生的認知活動與情感活動結合起來，使學生在學習知識的同時獲得情感體驗。教學情境的創設和使用，對于激發學生的體驗感受，強化學生的知識掌握，豐富學生的情感經驗等方面作用巨大。因此，單波老師強調，語文教師在教學中應該積極采用“情境—體驗”的教學策略。

首先，教師應該營造一種良好的教學情境，激發學生的學習情緒。“教學情境是由我們的信念、態度、期望和行為折射而成的；它必然蘊含著教師的價值追求、意愿、旨趣和個體所特有的方式”③，是影響學生的一種重要的現實力量。教學情境也可以稱為教學氛圍，好的教學情境應該充滿對人性的深刻理解，洋溢著濃厚的文化氣氛，能夠使學生感受到作為主體的人的尊嚴，感受到個體存在的價值，體驗到求知的樂趣，體驗到心靈成長的愉悅，體驗到平等、民主、理解和寬容，體驗到合作與和諧，能夠激發學生的向學之心和創新意識，使其主動地產生探索未知之境的渴望和勇氣。因此，單波老師指出，語文教師應該從大處著眼，在深刻理解學生和教學的基礎上，營造有利于學生學習和發展的教學情境。

其次，教師在教學中可以結合具體的教學內容創設學習情境。形象性、情意性是語文的典型特點，而這兩大特點恰恰是情境教學的重要條件。單波老師認為根據語文形象性和情意性的特點，教師可以采取多種途徑創設語文教學情境。譬如：（1）言語情境，教師可以通過或是飽含激情，或是慷慨激昂，或是溫婉細膩，或是低沉深情的語言將學生帶入文章特定的情境之中。語文教學以“情派”著稱的于漪老師在這方面的功夫可謂是出神入化、爐火純青，堪稱典型代表。（2）實物情境，教師可以通過布置教室場景、帶領學生實地考察等方式創設情境。例如，學習朱自清的《春》時，教師就可以選擇適當的時節和恰當的環境，讓學生身臨其境，物與神游。（3）活動情境，教師可以結合教學內容開展各種各樣的語文活動，如課本劇、朗誦會、辯論賽等，讓學生在真真切切的活動中主動親身體驗。（4）教師還可以利用多媒體和網絡，創設聲音、圖像、動畫一體化的多媒體情境。

單波老師強調，對于學生在情境中的體驗，教學中要特別注意以下幾點：（1）體驗必須是學生主動的體驗。體驗有被動和主動之分，學生是體驗的主體，體驗終歸是學生的體驗，教師不能越俎代庖，而是應當準確把握、恰當引導學生主動地去感受體驗，并為他們進一步的體驗創造條件。（2）關注體驗活動的內部效應。體驗的最終目的是引起個體內部的心理情感的變化，沒有內部心理過程的體驗不能稱其為體驗。這就需要教師為學生創設的情境一定要有內在價值，能引起學生積極的內部心理活動，教師要調動學生的注意、知覺、思維、情感等一系列心理功能共同參與，以保證學生的心理真正發生變化。（3）將體驗定位在促進學生個性發展的高度。要求教師能以多元的視角來看待學生不同的體驗，能因材施教并能尊重和接受學生的不同體驗，不搞一刀切，使“雪化了，變成了春天”這樣的感受得到認可和鼓勵，以促進學生的個性發展。

（二）活動—探究

單波老師認為，活動是探究的手段，探究是活動的目的。在實踐活動中對問題不倦的探究是個體成長的必經之路，成長中的青少年學生如果沒有對某一項活動較為持久的投入和傾注，那么心靈的疆域就不能得以拓展，也不能發展出良好的責任意識和責任能力。

單波老師指出，語文課程“活動—探究”教學的一般結構是：（1）激發探究欲望，形成問題情境；（2）展開探究活動，建立問題假設；（3）深入閱讀實踐，收集探究材料；（4）交流發現結果，綜合比較篩選，取得發現認同，繼續深層探究。

單波老師強調，在策略的具體運用中可以從以下幾方面入手：（1）有目的地選擇最有文化價值的內容和材料提供給學生。教師應該精挑細選，將最有利于學生發展的、最適合探究的內容和材料提供給學生，向學生提出最具激勵性、挑戰性的問題，以保證學生既少走彎路，又能實現自主、深入的探究和發現。（2）創設探究的問題情境。情境是語文教學中常用的一種手段，將情境引入活動教學能夠使學生的情感在優化的場景中受到激發，從而實現情意活動和認知活動的統一。探究型活動教學方式中的情境主要是問題情境，也就是說應向學生提供探究和發現的真實情境，激發學生的探究欲望，使其達到求其通而未通，也就是孔子的“憤”、“悱”狀態，以便更好地進行探究發現。（3）鼓勵多種探究方法的運用。活動教學的一個重要特征是過程與結果并重，探究活動的價值更在于學生探究的過程。殊途同歸，對于同一問題可以有多種多樣的解決方法，而不同的方法則體現著不同學生不同的思維方式和創造能力。（4）引導學生將探究深入下去。探究有兩層意思，一是“探”，二是“究”，也就是說，在活動中，探究不能僅停留在表面的星點獲得，而是要有“打破砂鍋問到底”的精神，求個究竟，要將其不斷深入和深化下去。教師應引導學生在形象感知的基礎上，學會理性地把握。要能抓住問題的本質、文章的主旨，將認識提升到理論和審美的層面；要將探究的結果從知識的獲得，擴大到興趣意志、情感態度、人格理想等各個方面。

（三）對話—交流

在具體的教學中如何采用對話—交流的教學，單波老師從其文化體現的角度提出可以從以下幾方面著手：

第一，營造民主平等的對話氛圍。單波老師強調，對話以民主、平等、理解、寬容為前提，沒有民主平等的氛圍，對話就無法開展。因為，對話不僅僅是狹義上言語的一問一答，而且是對話雙方向對方精神的敞開和彼此接納。在“惟師是尊”的教師權威下和“惟書是尊”的知識權威下，都不可能存在真正的對話交流和溝通合作。所以，要真正在教學中實現對話交流，首先必須致力于民主平等的文化氛圍的營造。教師不僅應該民主平等地對待學生，以理解、寬容的態度對待學生對文本的理解和創造，還應該教會學生以平等的姿態與他人和文本對話交流。

第二，提供對話的時間和空間。單波老師指出，我國目前的中小學語文課堂普遍存在交流偏少的問題，要解決這一問題，實現多向的對話交流，必須從時間和空間上予以保證。教師在課堂上除了要多與學生進行交流之外，還應該多留一些時間給學生，讓學生能夠自主地閱讀和思考，自由地就所學內容與同學展開討論。從空間上，教師可以探索在課堂以外的其他各種空間中開展對話交流活動，例如，課外討論小組、讀書會等。

第三，達成溝通合作和互動交往。單波老師認為，基于民主平等的對話必然會走向溝通與合作，“溝通與合作是對話教學的生態條件”④；互動和交往則是在溝通、合作的基礎上的進一步行為。溝通合作和互動交往可以說既是對話的狀態、手段，也是對話的目的指向。任何一種不能達成溝通合作和互動交往的對話，都不能稱其為真正意義上的對話。教學從本質上講就是一種交往與合作，教學中只有實現真正的對話，才堪言人的發展。所以，教學中教師要及時調控，正確引導，幫助學生在對話中達成溝通合作和互動交往。

（四）反思—建構

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”學和思是辯證統一、相互促進的。單波老師指出，在語文教學中，“思”除了思考的意思外，還有一個重要意思——反思。學生的反思水平、反思程度不僅直接影響著學生的學習結果，還對學生在學習中的自主建構有重要影響。自主建構“即指受教育者的精神世界是自主地、能動地生成、建構的，而不是外部力量模塑而成的，因為任何學習都是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構注意和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。”⑤在反思和建構中，一方面個體的潛能、天賦、個性、創造力和審美水平得以顯現、表征，對事物的意義形成了建構；另一方面，在對事物意義的建構中，個體的潛能、資質和素養也得到了豐富和發展，實現了對自身的建構。因此，在教學中，運用反思—建構策略，讓學生學會反思，在反思中查漏補缺、自我完善是搞好語文教學的重要方面。

單波老師指出在具體的語文教學中，教師可以從以下幾個層面指導學生進行反思—建構：（1）反思所學的知識內容，建構和完善知識結構。學生的反思首先從所學知識開始，引導學生在反思中查漏補缺，實現知識與知識的有效鏈接，有助于學生知識結構的建構和完善。（2）反思學習策略，更有效地開展學習。教師不僅應該引導學生就學習內容進行反思，還應該指導學生從學習策略和學習方法上進行反思，完善和發揚好的學習策略，摒棄和改進差的學習策略，并總結歸納出最適合自己的學習方法、學習策略，更有效地開展學習。（3）反思情感體驗，完善自身的情感態度。反思包括理性和感性兩個層面，在對學習的過程性反思中，教師更應該引導學生對自己學習過程中產生的情感體驗進行反思。教師應該指導學生既反思受所學內容激發而產生的感情，又反思自己對學習本身的情感態度體驗；既反思情感體驗的結果，又反思情感體驗的過程。其目的就是要增強學生的情感體驗力和甄別力，促使學生端正學習態度，深化情感體驗，在知、情、意各方面實現自我的發展和建構。

（單波，任職于山東棗莊市教研室，全國中語會優秀教師，山東省教學能手。）

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注釋：

①廖哲勛：《課程發展規律與育人為本的課程設計觀》，《課程·教材·教法》1999年第5期。

②于洪卿：《論課程的文化內涵》，《教育評論》1997年第1期。

③肖川：《我們究竟需要什么樣的教育》，《教育參考》2000年第5期。

④劉慶昌：《對話教學初論》，《教育研究》2001年第11期。

⑤肖川：《我們究竟需要什么樣的教育》，《教育參考》2000年第5期。

[作者通聯：山東師范大學文學院]