語文有效教學期待有效的語文知識

錢呂明

一、 知識：有用、無用、有害

常常看到這樣的命題：思維比知識更重要，想象力比知識更重要，好習慣比知識更重要……這樣的命題有其合理的一面，也有似是而非的一面。有脫離知識（概念）的思維嗎？知識妨礙了好習慣的養成嗎？無論是思維，還是習慣，與知識似乎都不構成對立性，更不構成可比性。知識是供人使用的。一方面，知識會束縛乃至窒息人的想象力，另一方面，“嶄新世界或嶄新的生活方式的最大膽的想象，仍然是由概念指導的，仍然遵循著代代相傳的、精織于思維發展中的邏輯歷史”（馬爾庫塞《審美之維》三聯書店1989年版，111頁）。這是一個永遠不會消失的悖論。自從淡化知識的勁風不是很負責任地猛刮一陣之后，語文教學到底需要哪些知識，從課程標準的制定者，到教材的編制者，似乎都很不了然，更不要說廣大語文教師了。

其實，知識向來只是一個籠統的概念。培根說知識就是力量，他肯定不是指人類社會所積累的全部知識。知識至少可以分為這樣三類：一類是有用的知識，一類是無用的知識，還有一類是有害的知識。曹文軒先生指出：“知識史，實際上是好知識與壞知識對抗、甚至是惡斗的歷史。”（曹文軒《小說門》，作家出版社2003年版，99頁）人類數千年的歷史，已經積累了無數的知識。但是，或許是由于錯誤的實踐，或許是由于認識的偏頗，或許是由于人性的卑劣，人類建立的知識系統從來就不是完全純潔有益的。食用菌與毒菌競相生長，毒菌的色彩反而斑斕悅目。有用的知識與有害的知識攪和在一起，始終在干擾我們的視聽，影響著我們對正確思想、正確方式和方法的選擇。無論是個人還是人類社會，有害知識的侵害怎么估算都不過分。大到希特勒的侵略戰爭與中國的文化大革命，小到危害個人身心的減肥與美容，有害的知識指導了錯誤的實踐。如果一個人接受了無用知識的教育，那他就會成為一個無用的人，多余的人，如果一個人接受了有害知識的教育，那他自然就會成為有害的人。

不過，無用的知識與有害的知識，并不能成為打倒知識的理由。是知識帶來了現代文明，這是無須論證的客觀事實。現代社會已經或即將進入知識經濟時代的說法，更說明知識對社會進步的巨大作用。理清各種知識的性質，盡可能降低有害知識的副作用，減少無用知識對人們的困擾，才是積極的態度。當然，這又是一個說起來容易，做起來非常困難的事情。惟其困難，才需要有識之士投入大量的精力與智慧。

二、 語文知識：界定與論證的雙重缺席

我國古代的語文教學，文史不分，偏于讀經，很少有本體論意義上的語文知識。語文獨立設科以來，語文教學努力追求科學性，語文知識越來越豐富。有人曾列出過150多門與語文教育“相關”的學科。閻立欽主編的《語文教育學引論》將“語文教育學”的基礎理論綜合為“馬克思主義哲學”、“教育學”、“心理學”、“語文專業理論”、“系統科學”五大系列。于亞中、于浦江主編的《中學語文教育學》將與語文教育相關的“語文學”，視作包括語音學、文字學、詞匯學、語法學、修辭學、邏輯學、文章學、文學的“語文知識”和包含聽知學、演講學、閱讀學、寫作學的“語文能力”以及“語文教育訓練”三大層級。李海林在構建“言語教學論”時，圈入的地盤也有“語用學”、“言語交際學”、“心理語言學”、“篇章語言學”、“風格學”、“修辭學”、“語境學”、“文化語言學”、“社會語言學”、“聽知學”、“演講學”、“閱讀學”、“寫作學”等十三門之多。（參見王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，244、245頁）令人感到非常荒誕的是，語文知識如此豐富，可是廣大語文教師卻感到沒有多少知識可教，到底哪一個環節出了問題呢？

問題出在語文課程的自付闕如上。郝永德在其《課程研制方法論》一書中指出：“從形式上看，課程表現為一種知識體系，課程研制的核心內容也就主要表現為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木。”（轉引自王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，250頁）我們雖然圈進了與語文教育相關的大量學科知識，但真正“拿”過來，被公認為是語文知識的似乎并不多。新大綱之前的語文教材，囿于工具論的局限，拿來的主要是語法知識、修辭知識、邏輯（形式）知識、文章學知識、文學知識和古漢語知識，試圖憑借這些知識，養成學生的語文能力。不管怎么說，這是在努力構建語文課程。“淡化”之前，首先撤掉了邏輯知識；“淡化”之后，語法知識事實上退出了語文課程。現在的語文實驗教材，據說是根據新課標理念編寫的，即使是根據選文安插的一點支離破碎的知識也極其有限，具體課文的教學內容，主要靠教師冥思苦想出來，或者向學生問卷調查得出來。總之，語文教學的隨意性，較之大綱時期，是有過之而無不及。語文課程何在，教材編撰者也只能含糊其辭。

課程標準僅僅是目標而已，為達成目標可以也應該設計相關的課程，教材應該根據具體的課程編制。它們之間的關系，可以用下表表示：

這里，課程對課標負責，教材對課程負責，課程是關鍵，課程設計的前提又是對知識的選擇與組織。所謂被圈入的150多門相關學科，或者五大系列之類，都是一種粗略的估計，從來沒有哪位專家、哪個部門、哪個組織，做過認真的篩選，嚴格的界定，仔細的論證。三個維度天天講，知識與方法始終渺無蹤影，有的是耳熟能詳的所謂新理念。殊不知新理念也需要具體的傳播路徑，能力的培養須憑借有效的知識。譬如批判性閱讀，在我們這里只有這么一個理念，而歐美學者則認為存在一些專門的技巧。他們提出，發展下列技能，將有助于人們依據邏輯推理來評估書面材料：1.區別因果關系和相關關系；2.找出錯誤的比喻，這種錯誤是由比較項目之間缺乏可比較性造成的；3.找出因沒有考慮各種可能性而導致的錯誤的兩分法；4.找出沒有充分證據的結論；5.判斷前提的準確性，如確定是否應作出結論；6.識別自相矛盾的地方；7.識別不相干的問題；8.識別過分強調事物的共性，而忽視個性的做法。（《心理學百科全書》第一卷，浙江教育出版社1995年版，350、351頁）毫無疑問，語文教學有這些方法（知識）的指導，比籠統的鼓勵學生批判要有效得多。

三、淡化：合理性與荒謬性

上文說過，我國古代的語文教學，很少有本體論意義上的語文知識，語文學習是一條暗胡同，走得通與否，看個人的悟性。20世紀語文教學從古代綜合性的、百科全書式的教育中獨立出來，一批有志于語文課程建設的專家學者，走向追求知識化的征途，從而有了“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”這一所謂八字憲法。毫無疑問，相對于古代百科全書式的語文教育，八字憲法是語文教學史上的一場革命，意義不容低估。可以說，這一套語文知識體系，是20世紀語文教學研究的最大貢獻。

當然，探求的路總是崎嶇曲折的。當我們陶醉于語文知識體系，以為語文教學規律已經完全為我們掌控之時，我們的語文教學已經被知識的鎖鏈捆住了手腳。最極端的例子，便是幾位專家強強聯手，將人教社中學語文教材的全部選文，悉數納為語法、邏輯、修辭的例證，忘記了語文課程本質上不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程，語文教學的基本任務，是“培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”，語、修、邏、文知識的掌握，并不能自動轉化為語言能力，而用鮮活的課文演繹干巴巴的語文知識的教學，也使得語文原有的魅力消失殆盡。上個世紀80年代對邏輯知識教學的放逐以及淡化語法教學的討論，確實有其合理的因素，也開始觸及語文教學的癥疾所在。至90年代，知識化成為眾矢之的，知識中心說受到全面批判，也是以數十年來語文教學追求知識化、科學化所面臨的困境為依據的。

但淡化知識教學并沒有也不可能將語文教學引出困境。淡化論者顯然不愿意正視這樣一個問題，即語文課程雖然在本質上不是一門知識課程，但離開了語文知識的支撐，語文課程難以建立。語文教學面臨困境，到底是現有的語文知識無助于教學甚至危害教學，還是無論什么語文知識對語文教學均有害無益？如果是前者，破壞當然痛快淋漓，大快人心，如果是后者，破壞就得小心翼翼，同時應千方百計地尋找適宜于教學的語文知識。譬如說，如果陳述性的知識大多無助或有害于教學，那么，程序性的知識呢？策略性的知識呢？在知識這一概念的內涵已經給出全新的解釋，外延已經大幅拓展的今天，籠而統之提淡化，既無助于教學理論的建設，也會使廣大語文教師不知所措。

四、構建：調查、選擇、借鑒、整合、多元化

對于“淡化”的批判，是近兩年來語文教育研究的熱點之一。就如何構建一個符合教學需要的知識系統以及語文知識應該怎么教的問題，專家學者多有真知灼見。作為從事高中語文教學20多年的普通教師，我是一則以喜，一則以憂。喜的是，人們并不滿足于暗胡同式的“語感”教學，對語文教學科學性的探究至為執拗；憂的是，支撐語文課程的知識體系何時能夠面世，哪怕是幾塊毛坯。具體的工作要有具體的機構與人員來做，這就需要有專門機構牽頭，最好能成立幾所語文知識研究所，由他們勘查、論證、設計、構建語文知識這座大廈或者小樓。

問卷調查是最基礎性的工作。哪些知識是可有可無的，哪些知識是不可或缺的；哪些知識是有害的，哪些知識是有益的；哪些知識對于在校學習是行之有效的，哪些知識是讓人終生受用的，等等，應物化為具體的選題。問卷可以針對不同層面，如學生層面（學生又可以分為幾個層面）、教師層面（教師同樣可以分出幾個層面），專業層面、非專業層面，作家、學者、文案工作者等應列為問卷的重點。問卷所獲得的數據，會有重要的參考價值。

與此同時，對知識的選擇應該列入議事日程。首先，應對迄今為止的全部陳述性知識進行篩選，篩選出對語文教學既必需又有效的知識。其次，以現有的科研成果為基礎，篩選并研究語文教學所必需的程序性知識。再次，借鑒世界各國優秀語文教材的先進經驗，吸收其可為我所用的科研成果。在此基礎上，整合成以應用為主的知識系統，并把相關知識分解到各個年級。只有這樣，語文教材的編制，才會有課程依據。

當然，對知識的篩選與組織，不可能形成完全一致的意見。或者囿于經驗，或者出于偏見，或者偏執于各自的學術理念，不一致是很正常的，也是有益的。如果全國能夠形成多個自成體系的語文知識系列，就可望推出幾套乃至幾十套自成體系的語文教材，這樣，現有教材血緣相同、一胞多胎的格局才可望被打破，多元化的局面才會真正出現。自然，“淡化”也是多元中的一元。

我不知道這樣的局面何時能夠出現，預測也非常困難。有些能耐的人，很少愿意做基礎性的工作。在當前情形下，廣大語文同仁不妨接受王榮生博士的建議，“用自己的一堂課、一個教案、一次作業的批改、一回活動、一點體會等等來加入‘語文知識的討論”，發出自己的聲音，作出自己的貢獻。

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注釋：

①曹文軒：《小說門》，作家出版社2003年版。

②王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版。

③浙江師大語文教育研究中心專題組：《2005年語文教育研究動態述評》，《語文學習》2006年第1期。

④李海林：《面對復雜的“語文知識”問題——兼評徐江〈中學語文“無效教學”批判〉》，《人民教育》2006年第5期。

[作者通聯:江蘇揚中高級中學]