在課改中構建教師專業發展模式

課程改革以來，新理念已深入人心，課堂教學也有了極大的變化。對比教師教學行為的變化，我們的教研活動從形式上看，則變動不大。雖然增加了教師交流、互評、反思等一些環節，在某些環節上也有了教師們的參與，但其本質上仍以灌輸為主，教師并不能主動地以主人的身份參與教研。研究了教研現狀，為探索讓廣大教師主動參與教研的新形式，我們開始了如下行動。

一、行動中研究

1.特色教研

為了改變教研的現狀，探索新的教研方式，各學科設計并實施了教研活動方案。從活動目的、活動目標、活動過程等方面進行詳細安排與籌劃，充分體現了教研形式為教師的研究服務，重在將教研、科研融為一體。活動中，帶動教師現場采集數據，使教師們對教學方式的認識更加理性，從而培養教師的研究能力。同時，通過“今天我來說”、“我說你也說”、“實話實說”等方式，讓更多的教師都有發言的機會，促教師善于發現問題，敢于提出問題，由依賴型向研究型轉變。

我們還加強活動后的意見反饋，進行量化分析。通過評價機制的建立，設計測試題及問卷，對課堂教學效果進行前、后對比，對教師們參加本次活動后的意見進行反饋，以此來評定教研活動的效果。

通過特色教研活動的開展，教師作為教研的主人，真正參與教研活動，在專業領域的研究中比以往更加深入，教研活動更見實效。

2.專題教研

結合石景山區教學大賽，在國家課程標準“自主、合作、探究”新理念的指導下，教研員帶領教師開展“自主學習”的專題研究。首先，教研員先自主學習理論書籍，對什么是自主學習、自主學習的原則、自主學習的實施策略等問題進行深刻的思考。然后，帶領學科教師進行有步驟的研討，以任務驅動式的活動方式，倡導教師的合作研究，在自主學習的大主題之下，設立小的具體的專題，開展行動研究。教師們根據教學中亟待解決的問題設計了研究方案；通過個人、同伴的備課，研討、上課、反思、交流等形式進行實驗，初步總結摸索出一些解決教學中實際問題、開展自主學習的方法。在教研員主持的“自主學習”風采展示教研活動中，我們看到了教研員學習、思考、認識的深化，看到了教師集體研究的智慧，從現場課堂教學的展示，看到了教師在新理念指導下行為的轉變。學生在自主學習方式、自主學習內容、自主學習能力的提高等方面都有亮點閃現。活動之后，教師的研討更為熱烈，大家各抒己見，提出進一步思考、研究的問題，為研究的繼續奠定了基礎。大賽之后，在活動總結階段，“學科論壇”對自主學習的探討與研究起到了總結、反思與深化的作用。

二、行動后研究：網絡化教研活動

石景山區在北京市率先實現了“網絡”班班通。我們小學教研室也在全市率先建立了小學課改教研網。小學課改教研網的推出和使用為教改的深入推進起到了重要作用。

在課改實驗中，通過教研網加強教師間的研討，實施行動后的反思和研究，使教師們在與同伴探討的過程中及時總結自身的教學經驗，特別是在和教研員的及時溝通與思想碰撞中，提高了研究的實效。

在課改實驗中，我們加強信息的儲存與資源庫的建立，同時不斷積累課改材料，使之成為課改實驗的電子檔案庫，并最終實現資源共享以及互動交流。教研網為課改實驗教師提供了豐富的信息資源，使之成為一個開放而富有活力的信息網絡平臺。

三、反思中轉變

1.教師個體反思——讓每個教師主動開口說課

在下校視導與教研活動中，教師聽課之后，總是等待教研員來評課。為了調動廣大教師自我反思的主動性，在課后我們都把機會和舞臺留給教師，讓做課教師先進行有針對性的反思，總結自己最成功的一點，發現自己最薄弱的環節，并進行歸因分析。然后在同伴互助中，大家集思廣益，提出改進的建議及措施。最終，教研員對照國家課程標準，根據教師的專業發展需求，針對教學設計、課堂教學行為開展整體性反思，進行有效調整與引領，為教師教學行為的進一步轉變指明方向。

2.教師群體反思——讓每個教師感受集體的智慧，實現質的轉變

教研部門帶領學校開展校本研究有以下突出特點。

第一，以校本教研基地校為龍頭，以點帶面，全面推進；第二，以學校為校本教研的主體，在教研室的指導下，學校根據自身的實際，自行確定研究的主題，設計活動方案，實施研究過程，總結研究成果；第三，在過程中，教研室既積極參與學校的研究，又在不同的階段給予指導，并推出不同形式的、階段性的區域校本教研現場會；第四，教研室還通過對學校檔案材料的評比，發現在校本教研中存在的走形式的問題，及時加以調控與指導，在反思中繼續把握校本教研的方向；第五，教研室的跟蹤視導，加大了對學校開展校本教研的指導力度，促進學校教師對某一問題做深入、細致、長久的研究，在不斷的反思實踐中，促進教師成長。

3.區域性反思——聚焦教學質量

教師的變化應體現在教學質量的提高上。為了有效監控質量，我區出臺了《石景山區小學質量監控手冊》，按照手冊的要求，引導全區各小學，注重過程管理，使質量監控上下一盤棋。幾年來，質量監控工作始終抓住不放，監控后，各學科教研員做出質量分析，找到問題出現的原因，找到改進的途徑與落腳點，為今后教學的有效實施起到推動作用。

四、內化時提升

1.關注教師行為，在評價中內化

在課改初期，我們利用評價方案加強對教師教學行為的導向，不尋求面面俱到，而是善于發現教師教學中的閃光點。在課改進程中，通過大賽歷練隊伍，在評價中不斷提升教師的綜合素質。我們把關注教師課堂教學的實效作為評價的重點，在大賽后對典型案例進行分析，評價教師有實效的行為表現，并以“亮點聚焦”、“現場訪談”的形式，了解教師的所思所想，對課堂教學中的形式化的東西也大膽提出質疑，在激烈的研討中，在有效的評價中，在思想的碰撞中，理請思路，達成共識，促進行為的內化。

2.關注典型案例，在實踐再創中內化

以前我們做研究課的范圍很廣，但大多數課都停留在說完、評完就止步的狀態上，沒有過多地去反思、完善與改進。現在想來，如果評完的課再上會怎么樣，改進后的設計是不是一定就理想了，還會不會又產生了其他的意外，效果會改進多少，等等，這些問題我們都還沒有一個肯定的答案。基于以上考慮，學科教研員大膽嘗試通過“實踐再創”這種形式進行研究，即教師經過精心選題后，采取多樣方式上同一節課，然后進行比較研究，或一節課后經過集體研討，進行改進、完善或重新設計，由同一位教師再上，然后再集體研討、改進和完善后再上。經過了這樣深入研究后教師們感到：我們的教學設計與教學現實之間的差距正在變小。在反復的螺旋式上升的實踐中，教師的教學才具有了真正意義上的成效。