問渠哪得清如許 為有源頭活水來

【摘要】語文教學應重視以學生為主體，更要重視文本的回歸，這樣才能為學生答疑解惑，逐步培養學生探究性學習語文的能力，提倡對教材多角度地、有創意地處理，充分發揮教材的典范性優勢，開拓學生思維空間，提高語文課堂學習質量，從而拓展語文學習的外延。

【關鍵詞】課堂教學；文本回歸；文本介質；文本的整體性

一、文本是我們探討語文新課程標準理念生生不息的“源頭活水”

文本是什么？許多專家學者各有各的見解，有的認為是古今中外經典名篇，有的認為是富有生活及時代氣息的名篇佳作等等，眾說紛紜，因此定義就顯得模糊凌亂。作為一線語文教師，我們應該清醒地認識到從中學語文學科的教學內容及教學對象來說，文本的最主要形式就是我們和學生共同擁有的文質兼美的語文教材，就如荀子所說的“不登高山，不知山之高也；不臨深谷，不知地之厚也”，語文教材就是我們應傾盡全力去探索的“高山”、“深谷”，是我們探討語文新課程標準理念生生不息的“源頭活水”，回歸文本就是要求我們語文教師走出新一輪的課改前期的迷茫，反璞歸真，并真正發揮教師的主導作用，引導學生重視文本、重視教材，讓語文課堂教學從那種像無根浮萍無本之木似的“散亂的活躍”中回歸到對教材內涵的踏實探究中，從而真正樹立教師作為引導者的主體地位，然后在此基礎上激發學生興趣，進行課外內容的拓展閱讀及寫作，以達到新課程標準中提到的培養學生真正的語文素養的目的。

就目前中學語文教育的環境及客觀條件來看，語文教材依舊是最主要的語文課程資源，它是語文新課程標準的具體體現，是教師實現語文新課程理念的重要載體，是師生互動從而引導學生形成并發展自身語文素養的重要介質。因為構成語文教材的主體就是一篇篇精挑細選的名篇佳作，語文界專家學者們選文時就特別強調文章的典型性，文質兼美，并力求富有文化內涵和強烈的時代氣息，強調從母語教育的角度來弘揚中華民族的優秀文化，并從教育文化學的角度立足于世界來篩選文本素材，使之有可能為廣大師生所接受，并有利于他們知識的增長、能力的發展。這里有炫目的先秦繁星，也有皎潔的漢宮秋月；這里有千古絕唱的詩詞曲賦，也有功垂青史的經史子集；這里有世界先進的自然科學，也有嘆為觀止的異域風情。因此這樣一個蘊含著社會規范文化，凝聚了眾多專家、一線教師心血與智慧的“文本”，應成為我們廣大教師手中的“法寶”，在日常課堂教學中有意識地回歸文本，用好文本才能有根有據地為學生答疑解惑，從而提高語文課堂教學的質量。

二、語文科教學流派紛呈，但萬變不離其宗

我們不能否認語文新課程標準所制定的目標的最終實現還要經歷一段探索過程，尤其在這段改革的過渡時期如何少走彎路是我們每一位教師都要深入思索并細心甄別的。面對五彩紛呈的教學流派，我們有時真不知明天的風會向哪里吹。可是，靜下心來思考，發現萬變不離其宗，課堂永遠是我們教學的主陣地，教材是我們縱橫捭闔的依靠，語文教學的核心仍然是課堂上的文本閱讀。需要師生共同關注并回歸文本，這樣才能通過共同的閱讀去感受語言文字的魅力，通過對語言文字的咀嚼品味來沉淀知識，傳承民族乃至世界的文化。心理學家馬斯洛提出了著名的“需要層次論”，他把人的需要從低級向高級分為五個層次，其中，自我實現的需要是人的最高需要。對學生而言，即要讓他們體驗學習成功，滿足自我實現。而這個需要的實現的一個很主要的條件就是讓學生充分讀懂文本，個性化地理解文本，回歸文本的語言本位。教師也應在課堂這個主陣地上充分利用文本引導學生多角度感悟語言，創設情境讓學生充分表達，激發學生學習語文的興趣，從而獲得情感體驗。這樣才是真實本色的語文課。

然而時下，語文課堂上有這樣一些現象：學生在課堂上要么又是演又是跳；要么就是問題漫天飛，一堂課討論得熱火朝天，但所討論的問題大都游離于文本之外，沒有了語文的影子。學生回答完一個問題之后，無論精彩與否，下面都是掌聲一片。課堂形式非常豐富活躍，但究其內涵卻十分蒼白。為了體現學生自主學習的新理念，營造寬松民主的教學氛圍，有的教師悄悄地退出教學的主導地位，主動放棄了對文本的主動權，學生說到哪，教師就跟到哪。還美其名曰“研究課”。曾經聽過一堂課《愚公移山》，多媒體動畫設計精彩，學生花十五分鐘看完，既沒有課堂朗讀，也沒有教師對文本中文言文常見實詞虛詞的點撥，一下子就進入課堂討論，而且課堂討論時學生說愚公真愚蠢，移山不如搬家，老師就夸他真聰明；學生欣賞智叟的明智，老師說確實如此，你很有見地，爭論了半天沒結果，老師就說大家各抒己見，爭論得非常激烈，表現不錯，有興趣的課后可繼續辯論。在這節課上為了讓學生自主，教師沒有正確把握文本的價值取向。有時被學生牽著鼻子走，有時跟在學生的后面，對學生百依百順，有時甚至成了一名旁觀者，把自主學習異化為放任自流。明顯地，學生誤讀了文本，而可怕的是老師本身也沒有回歸文本，未加糾正，反而給予表揚。正確的做法應該是：指導學生從文本出發，抓住關鍵句子，點撥學生，讓他們認識到愚公鍥而不舍的精神是文本主流。因為學生在解讀文本過程中出現“誤讀”的情況是正常的，也可能是經常的，我們老師就應該依靠文本發揮積極的指導作用，帶領學生進入文本的正確的、深層次的“對話”狀態中去，獲得真知，再展開討論，這樣才不會被表面的“繁榮”掩蓋學生對文本的曲解乃至不解，才會在回歸文本過程中發揮應該發揮的導航作用。語文學科終究還是人文傾向很重的學科，需要師生共同關注文本，通過對一篇篇經典篇目的閱讀來感受語文文字的魅力，通過對文本中語言文字的含英咀華來沉淀知識、傳承文化，我們不需要那種對文本閱讀走馬觀花看似熱鬧而無效的課堂，需要師生共同走進文本，研究文體，這樣才會產生思想火花的碰撞，并在此基礎上實現能力訓練，閱讀外延的拓展。

三、怎樣回歸文本，體現《語文新課程標準》理念

《語文新課程標準》明確提出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這就要求我們在閱讀教學過程中要能夠引導學生探究創造。但是語文教學的特點決定了創造性的閱讀不是無源之水、無本之木，它必須是立足于深入理解文本的基礎上而生成的創造。因此只有在教學中把對文本的理解性地吸收與創造性地傾吐有機地結合在一起才符合新課程背景下語文教學的特點。

首先教師作為教學主導應擁有對文本的主動處理權。語文教學離不開文本，但要使課堂達成教學目標，教師又不能眼中只有文本。如果拋開文本，語文課就喪失了存在的根基，就會出現那些很浮躁的“研究性語文課”，將“考據”替代一切；如果只有文本，語文課就顯得零碎而面面俱到，不知所云。語文教師對待文本應該像皰丁解牛一樣：目無全牛而所見都是牛。這是個兩難的選擇，需要我們反復對文本、對學生、進行深入地剖析和感悟，才能獲得“游刃有余”的自由。因此，語文教師對教材的處理也就是對文本的處理，必須依據學科目標、學生情況、教學構思對文本信息進行取舍，并選擇恰當的途徑和方法實施教學。

教材文本實在是一個信息綜合體，其中包含了各類語文元素，教師應該勇敢地取舍。我們應該有這樣的信心：只要能明確選定有價值的目標，并堅決地實施，都可以達成通篇理解文本的結果。任何游移的不堅定的教學行為，只會導致教學過程的散漫。比如著名語文教師余映潮善于課堂教學主問題設計。主問題設計是余老師獨到的發現，也是余老師品讀教學的重要特色。因為好的主問題在某種程度上決定了一堂課是平庸還是雅致，也意味著整堂課是否舉重若輕，四兩撥千斤，是否能重點突出，避免旁逸斜出。以余老師的《我的叔叔于勒》這篇課文的問題設計為例：小說圍繞菲力普夫婦對于勒的態度變化，展開曲折的情節。試根據下面的提示，從多種角度梳理課文的情節結構。①原因→結果（邏輯層次），②期待→破滅（心理角度），③開端→發展→高潮（情節發展），④懸念→結局（技巧運用），⑤側面→正面（手法變化）。這樣的主問題設計，精粹簡潔，形成學生呈現主體性參與的生動活潑的教學局面，拉出課文教學的明晰線索，而且引發討論，深化理解，強化創造，使整堂課呈現出波瀾起伏的跌宕之美，重點突出，激發了學生閱讀有生活內涵的小說的興趣。

其次教師本身也應同時重視文本的整體性，這個觀點不是很新鮮，但在實際教學中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統的“三段式”教學模式在我們許多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實踐中表現為一種不自覺的行為。要實現文本教學的超越，必須首先具備這種觀念。雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發生變化，我們應引導學生挖掘話語中的深層意義。對這種深層意義的把握，更需要從文本的整體上去認識。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語浸染著中國傳統的親情文化，如果學生只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡直“不識廬山真面目”了。

再次把文本教學從工具性、文章學中解放出來是時代的要求，是語文新課程改革的呼喚，是學生人性、人格發展的需要。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，提高國民素質都具有重要意義”。大綱還指出，在教學過程中，要進一步培養學生熱愛語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德和愛國精神，培養高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發展健康個性，形成健全人格。文本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索、追求真理的執著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠態度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個又一個民族脊梁。文學即人學，人文之學，它可以在更高層次上優化人的精神品質、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經使多少人為之感動，一部《三國演義》又有多少人為之感慨。讀蘇軾的詩歌令人豪邁慷慨，讀冰心的散文令人憐愛多情，讀魯迅的小說令人深沉悲涼……，而這一切都需要我們能引導學生回歸文本，依靠課文，這樣文學的熏陶感染才有可能成為青少年不可多得的精神食糧，才能從根本上關懷他們的未來和發展。

以胡明道老師上《紙船》的教學錄像為例，他首先設置了煽情性的情境，出示一油輪圖片，介紹一個女孩出國留學的經歷，她在不停的疊著紙船，問生：你們有何疑問？生很快得出：1.為什么疊紙船？2.為什么要悲傷？這樣學生走進文本的欲望就很強烈，師順勢引導。學生一旦走進文本之后，在老師的引導下，內在的情感、對信息的需求就會使他們不斷的去挖掘，與語言文字不斷的發生碰撞，反復觸發其內在的情感。

從西方接受美學的觀點來分析，文本是相對理解和接受者而存在的，正如“一盞燈只有用它來照明時，它才作為光明而存在，否則只是擺在那里的一個物件，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭。”“離開了讀者的創造性的閱讀，桌上的《紅樓夢》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《紅樓夢》與幾百年前的《紅樓夢》也沒什么兩樣。”因此，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。這里特定的審美主體是文本，特定的審美對象應包括老師和學生，而今天我們的文本閱讀教學卻有讓老師和學生遠離文本的趨勢，這樣如何發揮文本的作用？如何培養學生的語文素養？

就語文文本而言，老師和學生都是讀者，老師的主導作用就是要把學生引導到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發揮想象、創造，而不是把學生帶到老師和“教參”那里，正如看風景，如果只看到導游圖或導游，沒看到風景，那只能是徒勞。同時，作為教材的文本“不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義”，文本閱讀“是讀者借助想象創造的一種想象話語，實現文本獨特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義。”不同對象的閱讀主體在理解和接受文本意義時是不同的。文本對于讀者來說是一個無限開放的世界。由此可見，沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟的語文教學是何等的荒謬！我們的語文教學，就會在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力。教師固然要在提問考試時，不是想方設法讓學生考不出，而是讓學生感到跳一跳能夠得著，多讓他們體驗學習成功的快樂，幫助他們找回自信，但更應該引領學生回歸文本。

總之，回歸文本才能讓語文教學這一渠清水長流，文質兼美的課文是讓我們清醒認識語文課堂教學對象、教學目的及教學意義的源頭。