個(gè)性化散文閱讀教學(xué)模式初探

【摘要】本文以個(gè)性化閱讀為切入點(diǎn)，意圖在還原個(gè)體閱讀真實(shí)狀態(tài)的基礎(chǔ)上，摸索出一條更符合新課標(biāo)理念的散文教學(xué)模式。文章把這種模式分為靜讀體悟、評述表達(dá)、討論交流與方法點(diǎn)撥四個(gè)步驟進(jìn)行闡述介紹，希望做一些有益嘗試。

【關(guān)鍵詞】個(gè)性化 體悟 評述 交流 點(diǎn)撥

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”

“個(gè)性化閱讀”重要理念的提出是語文教學(xué)的一次撥亂反正，它告訴我們吃東西的是學(xué)生，好吃不好吃也應(yīng)該由學(xué)生作出判斷與評價(jià)，不能由老師代勞，語文課的功能就是架設(shè)一個(gè)平臺(tái)，不斷擺上好吃的，不斷增強(qiáng)學(xué)生味覺的敏銳性，讓學(xué)生成為一個(gè)愛吃的、能吃的美食家，進(jìn)而成為一位有興趣親自下廚的大廚師。

文學(xué)作品中散文是一盤名副其實(shí)的好菜，它獨(dú)抒性靈，題材廣泛，形式靈活，潛藏于文字間的是作者對世界，對生命，對人生真誠而又深刻的體驗(yàn)，尺紙上展現(xiàn)的是一個(gè)真實(shí)靈魂的深情獨(dú)舞，作者在特定的環(huán)境、閱歷、心境下，以看似確定其實(shí)多義的筆墨包裹了自己的心語留于紙上，等待知音尋來。

閱讀是個(gè)性化的體驗(yàn)，我們在閱讀過程中享受的是靈魂與靈魂間不晤面的交流，共同尋求人生美的醇厚，丑的尖刻，文字既是橋梁也是載體，更是無限可能性的淵藪。讀者是帶著自己的追問，踏著自己的生命足跡而來，借著文字與時(shí)空遙遠(yuǎn)的靈魂展開隱秘的對話。這一過程是第三維的，有些是可以訴諸紙面，有些卻是無法言傳的，讀者與作者從這一過程中獲得的是高山流水般的愉悅。換而言之，真正的閱讀是自我的，排他的，“充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，是由內(nèi)而外地去作品世界里探尋生命的美，而不是被他人由外而內(nèi)的強(qiáng)迫性灌輸現(xiàn)成的分析結(jié)論。因此，以往的閱讀教學(xué)方式是嚴(yán)重背離閱讀規(guī)律的。在課堂上，老師們把依據(jù)教參備好的內(nèi)容滔滔不絕的傳授給學(xué)生，或設(shè)置幾個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生去思考，或點(diǎn)撥學(xué)生去解決疑難問題，這些都是按老師課前設(shè)計(jì)的即定軌道進(jìn)行的并大多最終歸結(jié)為教參的觀點(diǎn)，實(shí)際效果很差，無論老師講得多好、問得多妙、點(diǎn)得多準(zhǔn)，都不可避免地框住了學(xué)生的思維，剝奪了學(xué)生在閱讀中的自主權(quán)。

新課標(biāo)下的散文閱讀應(yīng)該切實(shí)踐行“個(gè)性化閱讀”的理念。根據(jù)正常的閱讀規(guī)律，我們可以把閱讀教學(xué)分解為四個(gè)階段，在每一階段都充分尊重學(xué)生在散文閱讀中的主體地位：

一、靜讀體悟

要保證學(xué)生能直接面對原始文本，做到“靜讀體悟”。“靜讀”就是要求學(xué)生絕對獨(dú)立閱讀，排除外界任何指導(dǎo)性的干擾，“體悟”則是要求學(xué)生以自己的生活經(jīng)驗(yàn)與人生體驗(yàn)為基礎(chǔ)去理解領(lǐng)悟散文。

這一過程只能存在三位參與者：讀者、文本、作者。讀者是主體，文本與作者是客體的表里。主客體三方在一個(gè)相對獨(dú)立的時(shí)空里進(jìn)行溝通與交流。需要強(qiáng)調(diào)的是，文本必須是一篇“原生態(tài)”的不受任何指導(dǎo)意見污染的散文，以保證學(xué)生的“體悟”是自己的，而非他人言語的轉(zhuǎn)述。以往的教學(xué)流程（解題、介紹作者、介紹背景、然后再閱讀文章）是一種按部就班的教學(xué)方式，實(shí)際上在閱讀之前就已經(jīng)給學(xué)生一個(gè)導(dǎo)向了，有意無意地剝奪了學(xué)生閱讀探索的樂趣。散文是一種情感性或哲理性很強(qiáng)的文章，好的散文往往能給人以情感上的打動(dòng)或哲理上的啟迪，一篇好的散文能經(jīng)久不衰是因?yàn)樗囆g(shù)地傳遞了人類某種共同的情感或心理，因此，年代雖然相隔久遠(yuǎn)，但后人總能在其中找到共鳴。就拿朱自清的《荷塘月色》來說，它雖然傳達(dá)的是作者在大革命失敗時(shí)期的苦悶彷徨的特定心情，但更深層次寫出了人類在苦悶時(shí)去自然美中尋求解脫的共同心理特征。打動(dòng)人的是作者把自己那種淡淡的哀愁與荷塘月色朦朧的夜景溶合成的意境。而領(lǐng)會(huì)這一點(diǎn)是無須知道作者為何人和背景為何種狀況的，如果有意介紹特定背景就等于告訴學(xué)生本文中作者是何種心緒，這樣就毫無閱讀樂趣而言。

“靜讀體悟”，就是讀者帶著心靈的眼睛自己去散文中尋找令其生命歡躍的元素，形象地說，散文作者撒下一地的珍珠任讀者隨意拾取合意的裝飾自己的心靈。而散文中觸動(dòng)生命的元素是多方面和多層次的。《荷塘月色》中若喜若憂的情感，似夢似幻的月色，辭采華麗、修辭豐富的語言，甚至是某一句話（如“白天里一定要做的事，一定要說的話，現(xiàn)在都可不理”）都可在學(xué)生的精神世界里引起共鳴。

“靜讀體悟”要求學(xué)生做好標(biāo)劃與旁批。標(biāo)劃是勾畫出能觸動(dòng)自己的段落、句子以至某個(gè)詞語。旁批則在標(biāo)劃處順筆記下自己當(dāng)時(shí)產(chǎn)生的稍縱即逝的感悟，這是靈光一現(xiàn)的印記。

二、評述表達(dá)

保證學(xué)生對文本進(jìn)行評價(jià)的權(quán)力，做到立足自我的“評述表達(dá)”。“評述”是基于自己的理解對文本或作者進(jìn)行鑒賞性的評價(jià)，“表達(dá)”是把自己的理解與闡釋述諸文字。學(xué)生是由成長環(huán)境、人生經(jīng)歷、修養(yǎng)層次各不相同的個(gè)體組成，差異決定了他們在散文中找到的感悟點(diǎn)及領(lǐng)悟的程度參差不齊，卻又是獨(dú)特而不可替代的，讓學(xué)生從自己獨(dú)特的立場與角度對散文進(jìn)行闡發(fā)是尊重他們思維成果，提升他們創(chuàng)造性閱讀能力的最佳手段。

“評述”可以從評、悟、疑三個(gè)層面進(jìn)行。評，學(xué)生運(yùn)用已有的散文鑒賞知識(shí)對散文的語言、情感、思想等進(jìn)行評析，他們從自己出發(fā)的評價(jià)鑒賞可能是精彩的，也可能是拙劣的，這并不重要，重要的是能夠自圓其說，在從自我出發(fā)的評述過程中提升了鑒賞散文的能力。悟，學(xué)生既可以透過文字領(lǐng)悟作者的情思，也可以散文中某個(gè)點(diǎn)為觸發(fā)點(diǎn)聯(lián)系自己的經(jīng)歷體驗(yàn)領(lǐng)悟人生的哲理，這是由文本閱讀走向個(gè)人修養(yǎng)提升的過程。疑，閱讀散文過程中肯定會(huì)遇到各種障礙，文字上的、情感上的、文章結(jié)構(gòu)上的等等，對這些疑問進(jìn)行思考探討是閱讀應(yīng)有之義。“學(xué)起于思，思源于疑。”由誰生疑呢？過去的教學(xué)當(dāng)然是由教師來生疑，讓學(xué)生去思考。因此，教師在備課過程中便煞費(fèi)苦心地備問題，教學(xué)過程中又苦口婆心地問問題，使教師的單向提問成了閱讀教學(xué)的主旋律，學(xué)生成了這種教學(xué)活動(dòng)的陪客。如果從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力出發(fā)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，就應(yīng)該把生疑權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生自己質(zhì)疑、釋疑，教師只在何處質(zhì)疑及如何質(zhì)疑上加以引導(dǎo)。

只有讓學(xué)生真正有了自主評價(jià)的權(quán)力與空間，他們才能切切實(shí)實(shí)地從散文中去尋找和發(fā)現(xiàn)美，才能享受散文閱讀中探索與領(lǐng)悟的樂趣。

三、討論交流

要組織好學(xué)生交流閱讀成果，在思想的碰撞中提升領(lǐng)悟?qū)哟巍Ｋ枷胄枰鲎膊拍墚a(chǎn)生火花，閱讀不能僅停留在個(gè)體狹隘的空間，在學(xué)生個(gè)性化閱讀完成之后，教師應(yīng)該適時(shí)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)交流的平臺(tái)，讓學(xué)生互相展示自己的閱讀成果，互通有無，互補(bǔ)長短，互相交換自己的閱讀體驗(yàn)，共同提升自己的理解層次。教師要主持和引導(dǎo)好討論或爭辯的方向，但這種引導(dǎo)應(yīng)該是非指示性非目標(biāo)性和非直線性的，應(yīng)根據(jù)學(xué)生陳述的內(nèi)容或爭論的焦點(diǎn)確定方向，而且方向隨著學(xué)生話題的變更不斷轉(zhuǎn)變不斷深入。

對于學(xué)生提出的不同見解，即使與教師用書上的觀點(diǎn)相背，教師也不能簡單粗暴地予以否定，而應(yīng)關(guān)注他的文本依據(jù)與邏輯推理是否能自圓其說，可以引導(dǎo)不同意見的同學(xué)去反駁他，甚至教師親自與學(xué)生展開爭論，如果不能推翻其觀點(diǎn)，就應(yīng)肯定其觀點(diǎn)的合理性與創(chuàng)造性。同時(shí)，又要讓學(xué)生懂得借鑒，從不同的見解中獲得啟發(fā)，從而拓寬拓深自己對文章的理解。“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，“一部《紅樓夢》，經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”每個(gè)學(xué)生的成長環(huán)境、人生經(jīng)歷、資質(zhì)悟性不同，他們對散文作品的領(lǐng)悟程度就不同。張潔散文作品《揀麥穗》，有人從中讀出了童年夢逝去的悵惘，有人從中讀出對“我”與賣灶糖的老頭之間那種至美至純（沒有任何希求，沒有任何企望的）愛的贊美與向往，更有人讀出中國幾千農(nóng)耕文化背景下農(nóng)村少女們悲劇的命運(yùn)。這些都是不同讀者在各自立場上對文章內(nèi)涵上的解讀，各有側(cè)重點(diǎn)。如果僅僅停留在這個(gè)層次上，學(xué)生對這篇蘊(yùn)涵深遠(yuǎn)的經(jīng)典美文領(lǐng)悟就會(huì)一葉障目，失之片面。此時(shí)只有走出自己的視野，看看別人眼中的《揀麥穗》，才能逐步深入文章的內(nèi)核，獲其真義。

在這一閱讀階段中教師起的是主持人的作用，不斷把學(xué)生從一個(gè)興奮點(diǎn)引向下一個(gè)興奮點(diǎn)，從一個(gè)爭辯討論的高潮推向另一個(gè)高潮。

四、方法點(diǎn)撥

學(xué)生自主閱讀領(lǐng)悟散文后，教師要在知識(shí)和鑒賞技巧上指導(dǎo)，幫助學(xué)生梳理整合。以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)的閱讀不可避免地會(huì)有零散、片面的缺陷，因此，教師恰當(dāng)?shù)厥崂睃c(diǎn)撥就成為必要。

首先，閱讀除了感悟之外，獲取知識(shí)也是重要的一方面，學(xué)生畢竟認(rèn)識(shí)水平有限，難免會(huì)掛一漏萬，教師應(yīng)該予以點(diǎn)撥。比如作者相關(guān)的常識(shí)介紹就很重要，掌握一個(gè)重要作者的生平事跡、代表作品以及作品特點(diǎn)有助于學(xué)生更深入的理解文章，同時(shí)對作者的其他作品產(chǎn)生興趣，舉一反三，觸類旁通。作者介紹可以放在學(xué)生讀完文章之后介紹，這樣不會(huì)干擾學(xué)生閱讀散文本身，當(dāng)學(xué)生真正領(lǐng)悟文章之后，讓他們掌握作者知識(shí)就能水到渠成。例如，學(xué)生在讀完張鐵生的《我與地壇》后，感悟了作者對生死的追問，對親情的感恩后很自然就會(huì)對張鐵生的遭遇產(chǎn)生了解的興趣，并能較好的理解他創(chuàng)作的特點(diǎn)——關(guān)注殘疾人的命運(yùn)。

其次，要在鑒賞技巧上予以恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，雖說閱讀是“用心靈的眼睛去尋找的過程”，但掌握必要鑒賞技巧將有助于學(xué)生更快更準(zhǔn)地把握散文的精致之處。主要是該散文在表達(dá)技巧、篇章結(jié)構(gòu)等方面的獨(dú)特之處，如《荷塘月色》中四、五段修辭的運(yùn)用，描寫的層次以及全文的前后照應(yīng)；《揀麥穗》寫村姑的鋪墊，小火紅柿子的象征等。

這些知識(shí)的補(bǔ)充或鑒賞技巧的點(diǎn)撥既有助于學(xué)生更深入的理解本篇散文，又能讓學(xué)生帶著更高的起點(diǎn)去閱讀欣賞下一篇散文。一言以蔽之，閱讀是學(xué)生自己的事情，教師在閱讀教學(xué)過程中只起到組織點(diǎn)撥的作用。新課標(biāo)下的散文閱讀教學(xué)模式或許會(huì)失去以往閱讀教學(xué)模式的嚴(yán)謹(jǐn)性系統(tǒng)性，或許會(huì)使課堂有時(shí)顯得雜亂無章，或許會(huì)使教師失去權(quán)威，但學(xué)生卻會(huì)在自由自在地閱讀中找回原本應(yīng)該屬于他們的樂趣，成為散文閱讀中真正的主人，并走向人生的升華。

★作者簡介：謝富強(qiáng)，廣東省廣州真光中學(xué)教師。