語文閱讀教學中朗讀指導與訓練的幾個問題

一、朗讀指導與訓練存在的主要問題

閱讀教學中教師一般都比較重視朗讀，也意識到應該進行朗讀指導，但是實際教學中存在著這樣一些問題：常常是一節課中學生朗讀的遍數、人數不少，但最終效果甚微；教師經常讓學生讀出“喜悅的感情”、“贊美的語氣”等，實際卻只有朗讀“要求”，沒有朗讀“指導”；實施朗讀指導時，過分看重概念（如某個詞語讀重音，某個字拖長讀等），孤立強調朗讀技巧；朗讀評議空泛（如學生評議同學朗讀時只是說“他聲音很響亮”、“他讀得感情不夠”等），缺乏具體的指向性；朗讀目標重復，表現在教學設計上，２年級朗讀訓練目標為“正確、流利、有感情”，５年級時仍是如此，朗讀訓練和指導缺乏針對性和層次性。

二、不同學段朗讀指導與訓練的區別和聯系

小學階段對于學生朗讀的總要求是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，但是語文課程標準對不同學段朗讀的要求是有一定差別的。第一學段：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”第二學段：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”第三學段：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”（著重號為筆者所加。）有研究者指出：“學習用”應該以教師教為主，要逐步教給學生自然段、逗號、句號不同的停頓，課文中對話提示語的作用，聯系自己的生活經歷想一想感嘆句、問句應該用什么樣的語氣讀等，引導學生初步感知、理解和模仿基本的普通話朗讀技能；“用”是學生實踐和鞏固第一學段學到的朗讀知識和方法，使之成為能力的過程，教師應處于幫助、指點的位置；“能用”意味著學生已經有了一定的朗讀能力，學生不僅基本掌握了朗讀課文的各種基本技巧，而且理解各種課文分別適合于什么樣的朗讀技巧，這時教師的引領和指點應更加精到。

朗讀指導與訓練還要注意體現連續性。主要表現在兩個方面：

1.朗讀指導與訓練的內容有差異。

有差異就是不重復，至少不簡單重復；有差異就是，這篇課文某一個或某幾個朗讀指導與訓練的內容（主要指具體的朗讀技巧、方法等），是以前的課文中沒有指導、訓練過的，也是以后的課文中不需要再指導、訓練的。

2.朗讀指導與訓練的內容有聯系。

有聯系就是有一定的“重復”、提升；有聯系就是，同一個朗讀指導、訓練的內容（主要指具體的朗讀技巧、方法等），后一次教學一定是前一次教學的提高、拓展、總結。

三、朗讀指導與訓練的策略與方法

關于朗讀指導與訓練總的教學策略，我們不妨引用張頌教授在《朗讀學》中精辟論述：“理解是基礎——不理解或理解不深，文字作品就不可能化入朗讀者的內心，就不可能變成朗讀者自己要說的話；目的是統帥——沒有目的的統帥，朗讀的有聲語言就會飄忽不定，甚至變成沒有中心、沒有重點的隨意性聲音；感受是關鍵——把文字作品轉化為有聲語言，其中一定要飽含朗讀者的思想感情，這就要有思維過程、心理變化，特別是感受過程，才能為形之于聲準備好有機性依據；感情要運動——若沒有感情的運動，有聲語言就會失去應有的色彩和感人的力量；聲音要變化——聲音只有在不斷變化中才能表出邏輯關系，傳出神情意志，才可能引人入勝，聽而不厭；狀態要自如——在朗讀中一旦狀態不自如，心中物不能化入有聲語言，駕馭聲音心有余而力不從，便會‘出師不利’，或‘善始而不能善終’。”

以下結合具體課文談談朗讀指導與訓練的具體方法：

1.范讀指導章法。

由于小學生的“向師性”強，又具有很強的模仿能力，因此在朗讀教學中教師的范讀是常用的、不可缺少的方法。范讀指導就是由教師進行示范朗讀，學生學著老師的樣子來讀，即“教讀”。一般在教師范讀的過程中應該結合必要的、恰當的朗讀指導，可以是朗讀技巧方面的，可以是內容理解方面的，可以是感情體會方面的等等。范讀指導法多用于低年級，也可用于中高年級中那些有一定難度的、僅憑學生自己練讀無法讀好的內容。一般來說范讀的文字宜少而精，要真正起到激發學生朗讀興趣、產生朗讀的欲望、喚起學生情感上的共鳴的作用。

【案例】

《匆匆》教學片段：

師：大家要記住，朗讀不是聲音越高越好，得根據文章的感情色彩讀。比如像這樣的情感，是很深沉的情感，讀的時候就不能讀得太實了，不能讀得太軟了，不能讀得音色太亮了，要讀得“虛”一點。今天先來學一學虛讀。

師：（范讀。）“在默默里算著，八千多日子已經從我手中溜去……”惋惜之情就讀出來了。（學生模仿老師的范讀。）

師：（范讀。）“我不禁頭涔涔而淚潸潸了……”一起來讀這一段，來，一邊讀，一邊看我的手——打拍子，讀書也可以打拍子，能幫助你體會。（師生齊讀。）“默默里算著，八千多日子已經從我手中溜去……”

師：大家讀得多好啊，一滴水，滴在大海里，沒有聲音，也沒有影子。這就是你們讀出來的，讀出了時間的流逝，它是無影無蹤的。你看，一讀，文章字句中包含的意思就明白了。再讀。（生深情地朗讀：在默默里算著……）

2.理解感悟法。

有感情地朗讀的前提是學生對文字內容的深刻理解，對語言文字內在含義的有效感悟，對文字所描寫的人物、事件、景物的真切體會。所謂“情”因“感”而生，“情”由“悟”而深。葉圣陶先生說：“就讀的方面說，若不參考、分析、比較、演繹、歸納、涵泳、體味，哪里會真知讀？哪里會真會讀？”有感情地朗讀作為外在的表達，一定是源于內在的感悟。語言感悟到位，朗讀的情感才能到位。教師應通過各種有效的方法引導學生加深對語言文字及其所描寫內容的感悟。

【案例】

《草船借箭》中有這樣一句話：魯肅吃驚地說：“如果曹兵出來怎么辦？”諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”

王崧舟老師認為如果不潛心涵泳，學生是很難對諸葛亮的“笑”有所感悟的，也就不會讀好這句話。他認為諸葛亮的胸有成竹、溫文爾雅、運籌帷幄、神機妙算，諸葛亮的胸襟、氣度、眼界、智慧，在這個“笑”字中得到了極好的體現。他引導學生對諸葛亮的“笑”潛心涵泳，有的學生感悟到諸葛亮是在笑曹操，笑曹操的生性多疑；有的學生感悟到諸葛亮是在笑魯肅，笑魯肅的忠厚老實；有的學生感悟到諸葛亮是在笑自己，笑自己的神機妙算；也有的學生感悟到諸葛亮是在笑周瑜，笑周瑜的自不量力。在學生體會出“笑”字中如此生動而豐厚的內涵和意蘊后，這時再來讀，效果自然不同。

3.想象體驗法。

“想象”是指學生按照課文的文字描寫在頭腦中形成相應的形象，即“內心視像”；“體驗”是指學生進入課文所描寫的特定情境、角色之中，身臨其境，感同身受，產生特定的情感體驗。想象體驗的主要方法有：用畫面、音樂或語言創設一定的情境；讓學生扮演課文中人物的角色等。

【案例】

《詹天佑》教學片段：

出示句子：詹天佑經常勉勵工作人員說：“我們的工作首先要精密，不能有一點馬虎。‘大概’、‘差不多’這一類說法不應該出自工程人員之口。”

師：如果我們進入角色，能幫助你讀得更好。（板書：讀出角色。）假如你就是詹天佑，會怎樣說呢？（第一個學生把自己當做詹天佑來說。）

師：聽得出來，詹天佑是面對一位工作責任心不強的施工人員說了這番話。（第二個學生讀得像領導在作報告，第三個學生讀得像批評工作出差錯的人員。）

師：明顯進入了角色。你們3位同學的朗讀，還把大家帶入了一定的情境中。（板書：進入情境。）

師：在施工動員會上，詹天佑面對所有的鐵路建設者，慷慨激昂地勉勵所有的工程人員——

生：（很有氣勢地齊讀。）“我們的工作……”

師：一天傍晚，猛烈的西北風卷著沙石在八達嶺一帶呼嘯怒吼，刮得人睜不開眼睛，測量隊急著結束工作，填個測得差不多的數字，就從巖壁上爬下來。詹天佑語重心長地勉勵測量隊員說——（請一名學生朗讀。）

師：進入情境朗讀就是有進步。我們繼續想象：個別工作人員因為條件艱苦、消極怠工，詹天佑嚴厲而又懇切地勉勵工程人員——（請男同學讀。）

師：（指板書。）朗讀時，進入角色，想象情境，同時把體會到的情感寫在臉上，這樣的朗讀才能成功，才算是真正的有感情朗讀。

4.評價指導法。

評價在朗讀指導的過程中具有重要的作用。評價包括教師對學生的評價，也包括學生對學生的評價。在學生朗讀之后，教師給予及時、具體、恰如其分的評價，作為一種反饋，有利于激發學生的朗讀積極性，并使其明確怎樣才能讀得更好。同時，對班級的其他同學而言，教師評價的過程也是指導朗讀的過程。評價中有指導，指導中有評價。學生之間的評價要注意：端正評價態度（在肯定優點的基礎上指出不足）；教給評價方法。（避免籠統抽象的評價。）

【案例】

《火燒云》教學片段：

師：剛才同學們讀第一自然段時，讀得很投入。不少同學笑瞇瞇的，似乎進入了課文描繪的情境中。好，我們就像剛才那樣來朗讀第二自然段。（生讀。）

師：讀得真不錯！“一直”的讀音稍微地拖長，并能適當地突出“燒到”一詞，讓人仿佛看到了天上的云像火一樣燃燒著、蔓延著。不過就是描寫火燒云色彩很多、很美的詞語讀得不夠味。大家練讀一下，一定會讀好的。（生自由讀；指名讀。）

師：好極了！對，就像這樣處理，“都有”、“說也說不出來、見也沒見過”讀得稍重一點，語速稍慢一點。特別是能通過輕輕的搖頭來表現顏色的多，真不簡單。可是我覺得４個“一會兒”讀得稍顯平淡。像這樣的句式是不是要有點起伏，逐漸快一點，以渲染顏色變化快。大家自己讀一讀，體會一下。（生讀。）

師：哎呀，你讀得比老師還要好！好，我們現在一起來讀這一段，邊讀邊想，感受火燒云的絢麗多彩。（齊讀。）

師：火燒云真美，色彩變化太奇妙了！老師是從你們讀課文時的表情中看到的，從你們讀課文的語氣、語調中感覺到的。只要能像這樣用“心”去讀書，同學們的朗讀水平一定會越來越高。

5.對比體會法。

（1）不同重點比較：教師引導學生通過對不同詞語的強調，對文字內容進行多向度的、富有個性的體會。

【案例】

《小珊迪》教學片段：

師：（出示句子：“當我想到孩子那誠懇的面容，想到他那使人信任的神情，我斷定他不是那種人。”）同學們，讀這句話的時候，你最想強調哪個詞？請大家自由讀一讀，體會體會。（生自由朗讀。）

生：我最想強調“誠懇”這個詞語。我覺得小珊迪是個非常誠實的孩子，他可以不顧自己的生命安危，卻一定要把零錢找還給那位叔叔。（該生有感情地朗讀這句話，讀時強調了“誠懇”。）

生：我最想強調的是“信任”。我覺得小珊迪用自己的死來告訴人們，他是一個值得信任的人。（該生有感情地朗讀此句，讀時強調了“信任”。）

生：我覺得“斷定”這個詞語必須強調。斷定是非常肯定的意思，事實證明，小珊迪的確不是那種人。他是那樣誠實，那樣守信。（該生有感情地朗讀此句，讀時強調了“斷定”。）

生：我要特別強調“不是那種人”。小珊迪臨死前說的話，足以證明他不是那種人！（該生有感情地朗讀此句，讀時強調了“不是那種人”。）

（2）刪減詞語比較：教師引導學生比較原文和改寫后的文字，讓學生體會到作者遣詞造句的準確、生動，并加深對其中蘊涵的情感的體會。

【案例】

一位教師教學《林海》一文時，學生對“這里的嶺的確很多，高點兒的，矮點兒的，長點兒的，短點兒的，橫著的，順著的……”這個句子的理解停留在說嶺多，嶺的式樣多。針對這一情況，教師讓學生比較朗讀另一個句子：“這里的嶺的確很多，高的、矮的、長的、短的、橫的、順的……”學生發現沒有了“點兒”的句子的意思大不一樣。有的說，有了“點兒”說明嶺與嶺之間高矮、長短的區別并不大；有的說，有了“點兒”寫出了大興安嶺的溫柔；有的說，有了“點兒”還能表達作者對大興安嶺的喜愛之情。學生通過比較朗讀，加深了對課文的體會。

6.補充提示語法。

張頌教授《播音創作基礎》中指出，我們深入理解、具體感受作品時，“不應僅僅停留在詞句上，而要努力挖掘語言后面更深一層的意思，抓住語言后面的‘言外之意’、‘弦外之音’。那語言不便表露、不能表露或沒有完全顯露出來的語句關系、語句本質，就是內在語”。在指導含有人物對話、心理活動描寫的內容時，通過增加人物內在語（即通常所謂的提示語）的方式，讓學生懂得“為什么要這樣讀”才能使學生更加準確、深入地把握不同人物的性格、心理、情感，把朗讀與理解課文、體會情感有機地結合起來，從而達到“有感情朗讀”。

【案例】

《草船借箭》教學片段：

教學第二自然段時，教師設計了這樣一項訓練，引導學生在人物對話的提示語中添加表示內心活動的詞語。

周瑜（明知故問）說：“我們就要跟曹軍交戰。水上交戰，用什么兵器最好？”諸葛亮（故意）說：“用弓箭最好。”周瑜（暗自高興，趁勢追逼）說：“對，先生跟我想的一樣。現在軍中缺箭，想請先生負責趕造十萬枝。這是公事，希望先生不要推卻。”諸葛亮（已有察覺、有意）說：“都督委托，當然照辦。不知道這十萬枝箭什么時候用？”周瑜（試探）問：“十天造得好嗎？”諸葛亮（鄭重其事）說：“既然就要交戰，十天造好，必然誤了大事。”周瑜（語氣平靜卻暗藏殺機）問：“先生預計幾天可以造好？”諸葛亮（胸有成竹）說：“只要三天。”周瑜（掩飾不住內心的狂喜，威脅）說：“軍情緊急，可不能開玩笑。”諸葛亮（堅決）說：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰。”諸葛亮（泰然自若）說：“今天來不及了。從明天起，到第三天，請派五百個軍士到江邊來搬箭。”

在實際的閱讀教學中，朗讀訓練往往與理解、講解、背誦等其他語文訓練有機地結合在一起；在朗讀指導方面，也往往是綜合運用幾種朗讀指導的方法，以達到有感情朗讀的教學目的。

（作者單位：哈爾濱市教育研究院）