非英語專業大學生閱讀策略調查研究

關鍵詞：非英語專業學生；閱讀策略；閱讀水平

摘要：在英語閱讀方面，閱讀策略是影響學生理解過程的重要因素之一。對廣東工業大學某學院202名非英語專業學生使用三類閱讀策略(元認知、認知、社會／情感策略)的情況進行實證研究，結果顯示：成功的英語閱讀者使用閱讀策略的頻率普遍高于不成功的英語閱讀者；而在三類策略中，認知策略的使用與閱讀成績之間表現出顯著的相關性。因此，建議教師應該分步驟地、有效地、反復地對學生實施策略培訓，以培養他們主動使用策略的意識。

中圖分類號：H319.1 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4474(2008)06-0065-06

一、引言

閱讀是學生鞏固舊的語言知識、吸收新的語言知識、熟悉英語國家文化背景的主要途徑。2007年7月由國家教育部新頒布的《大學英語課程教學要求》(簡稱《要求》)提出：“大學英語教學是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”學習策略，作為發展第二語言技能和促進學習進步所必需的行為技巧，被置于與語言知識同等重要的地位。《要求》對閱讀的一般要求為：“能基本讀懂一般性題材的英文文章，閱讀速度達到每分鐘70詞。在快速閱讀篇幅較長、難度略低的材料時，閱讀速度達到每分鐘100詞。能就閱讀材料進行略讀和尋讀。能借助詞典閱讀本專業的英語教材和題材熟悉的英文報刊文章，掌握中心意思，理解主要事實和有關細節。能讀懂工作、生活中常見的應用文體的材料。能在閱讀中使用有效的閱讀方法。”學生能在閱讀中使用有效的閱讀方法，也就是說要能夠熟練地運用閱讀策略，最終實現自主的終身學習。然而，長期以來，閱讀教學側重于辨認詞義、分析句子語法結構及釋譯難句等語言的表層結構，忽視了語篇分析以及整體理解等深層語義加工過程。同時，人們習慣以學生的閱讀成績作為評判閱讀能力高低的唯一標準，這就導致學生在閱讀中忽視了必要的閱讀策略和方法的運用。

作為學習策略的一個重要組成部分，閱讀策略(reading strategy)是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”，這些行為過程既包括自下而上閱讀模式的識詞辨義和自上而下模式的概括推理、演繹或集中閱讀，同時也涉及交互式閱讀模式中的圖式激活等。策略的使用可以是單項技巧的使用(如根據上下文猜測詞義)，也可以是綜合技能的應用(如根據作者意圖來評價文章)。閱讀策略的使用對語言學習與教學都具有十分重要的意義。

國外對閱讀理解策略的研究始于20世紀70年代中后期。早期策略研究，大多是在以英語為第二語言(ESL，English as the Second Language)的背景下進行的，側重于研究如何教授學生在閱讀過程中使用不同的閱讀策略，以便更好、更快地閱讀。進入80年代后，研究者們逐步將研究的重點轉向通過使用問卷調查、訪談、實證研究等方法來說明成功與不成功英語學習者在策略使用上的差異。而在英語為外語(EFL，English as a ForeignLanguage)的中國，對英語閱讀策略的研究主要分為以下五類：(1)探索英語閱讀策略理論，嘗試如何在課堂教授閱讀策略；(2)母語策略遷移研究；(3)通過問卷調查研究不同層次的學習者使用閱讀策略的情況，就如何使用閱讀策略來提高閱讀能力提出一些看法；(4)針對成功的閱讀者與不成功的閱讀者使用策略的情況展開比較研究；(5)課堂教學中實施閱讀策略培訓，以提出策略培訓的有效性。

縱觀國內的研究，既有關于閱讀策略理論與教學方面的，也有策略培訓方面的。但是，有些研究無法做到根據學生實際情況因材施教；有的研究調查的樣本比較小、時間比較短，或者被調查者英語水平本身很高，并不具有代表性；有的研究對成功的閱讀者與不成功的閱讀者的界定比較粗淺，主要是根據某一次閱讀的成績來劃分的，且沒有對他們使用閱讀策略的差異情況進行深入探討；還有一些研究是針對英語專業學生所做的，然而由于對專業學生的授課模式以及他們的學習方法不同于非專業學生，專業學生的情況也就不一定適合非專業學生。

鑒于此，我們以心理語言學和認知語言學關于閱讀的理論為依據，在廣東工業大學進行了一項研究。這項研究比較成功的英語閱讀者與不成功的英語閱讀者在使用閱讀策略時的差異，分析策略的使用與閱讀成績之間的關系，以便有效地幫助學生發現他們在策略使用上的優勢和劣勢，強化他們使用策略的意識；同時為教師和學生提供一些有關閱讀教學和閱讀學習的建設性建議。我們假設這兩組學生在閱讀時都使用了一些策略，但是由于英語水平的差異，所以在完成閱讀任務的時候所表現的策略意識不可能是一樣的。為了證實假設，特提出以下三個問題：

(1)非英語專業大學生使用閱讀策略的總體情況如何，成功的英語閱讀者與不成功的英語閱讀者在閱讀的過程中使用的策略是否有差異?

(2)成功的英語閱讀者與不成功的英語閱讀者最常運用的以及不常運用的策略各有哪些?

(3)學生在閱讀過程中使用策略的情況與閱讀能力之間的關系如何?

二、研究對象和方法

作為一所省屬重點高校，廣東工業大學生源廣泛，學生英語水平參差不齊，以他們為研究對象極具代表性。筆者于2008年1月對廣東工業大學某學院的202名一年級新生進行了問卷調查，回收的有效問卷為196份。在選取的被試中，再根據他們第一學期的期末考試成績和一次測試中的閱讀成績，前后各取50名學生作為成功的英語閱讀者和不成功的英語閱讀者(見表1)。

本項調查所涉及的工具是一套包含多種任務的閱讀測試題和一份調查問卷。所有被試者先做一套閱讀測試題，然后填寫一份調查問卷。問卷包括兩大部分：第一部分為背景調查問卷，第二部分為學生閱讀策略使用情況調查。從背景調查問卷的結果得知，兩組學生對閱讀教學都持肯定態度，大多數人每周課外學習英語的時間為5—10小時，主要用于詞匯學習、閱讀和語法知識的掌握，但是學習材料主要以所學教程的課本為主，自選學習材料的學生并不多。在閱讀策略研究中，我們以O’Maueycharmot的策略框架為藍本，引用Oxford的部分策略，結合閱讀理解過程的獨特特點，總結歸納出一套閱讀策略(共30項)，共三大類：元認知策略(1l項)、認知策略(14項)和社會情感策略(5項)。其中每項策略評分又分為四個等級：從第一級(根本不是或根本不符合，占1分)，遞增到第四級(完全是或完全符合，占4分)。

三、結果與討論

本研究的目的是探討成功的英語閱讀者與不成功的英語閱讀者在閱讀策略的使用上可能存在的差異，以及閱讀策略與閱讀理解能力之間的關系。我們從以下三個方面進行研究。

1 閱讀策略使用的總體情況

在三種策略使用方面，兩組學生都存在顯著差異，如表2所示。

我們通過表2研究了兩組閱讀者對各項具體策略和三類策略的使用情況。分析結果表明，成功的閱讀者使用單個策略時的均值介于1.80到3.12之間，而不成功的閱讀者使用單個策略時的均值介于1.82到2.94之間，這說明兩組學生對閱讀都持有積極的態度，但總體使用策略的頻率都不高，屬于中等水平范圍。成功的閱讀者使用的30項策略中26項的頻率均高于不成功的閱讀者，這說明前者更能有意識地使用這些策略，靈活恰當地將其應用到具體的閱讀活動中去，尤其在運用詞匯策略和結構分析策略時，這種差異更明顯。經過反復應用，成功的閱讀者已經學會自動地或潛意識地使用一些策略。兩組學生使用策略的均值在統計學上的顯著水平為t=-3.282(p<0.05)，差異具有顯著意義。三種策略使用頻率從高到低依次排列為認知策略、社會／情感策略和元認知策略。

筆者分析其中的原因，認為這與學習者的學習觀念密切相關。學習者對語言學習的觀念是決定其策略運用的關鍵因素之一。由于本次調查的受試者為本科一年級學生，所以他們的學習方法和學習風格勢必受到高中時期的影響。在觀念上，這些學生普遍受高中階段的影響，還需要老師引導，以提高學習的主動性，擴大知識面。另外，從背景調查問卷可以看出，接受調查的學生中超過84％的學生認為閱讀理解能力的高低首先取決于詞匯量的大小；同時，超過66％的學生認為選擇有效的閱讀方法對提高閱讀水平很重要。這種態度反映了當前英語學習者對英語學習的普遍看法，要學好英語首先要擴大詞匯量，這種學習觀念決定了他們運用策略的總體趨勢，由此導致使用策略的頻率不會太高或太低，而是處于中等水平。

2 學生常用／不常用的策略

為了更進一步探討學生運用策略的情況，筆者對學生問卷調查表中所列策略的平均數進行了由高到低的排序，見表3。

從表3中我們可以發現，學生常用的5個策略中，4個(第(15)、(16)、(19)、(21)項)是一樣的；而不常用的5個策略中，3個(第(1)、(7)、(27)項)是一樣的。在這些策略中，屬于高使用頻率的策略均為認知策略，屬于低使用頻率的策略多數為元認知策略。認知策略主要指具體的認知方法如推理、猜測、翻譯、總結、想象、記筆記、新舊知識聯系等。它們有一個共性，即利用已有的知識去理解和運用新的語言，尋求語言輸入的內部聯系，從而進行判斷、推理。其中判斷、推理能力被認為是學習成功的最關鍵過程，兩組被試者對判斷推理能力都很重視。調查顯示，成功的閱讀者更能較好地“利用相關的專題知識推測文中難理解部分的意思”，這表明他們在閱讀過程中能構建一些圖式，運用各種技巧將新舊知識聯系起來以幫助閱讀學習；而不成功的閱讀者“閱讀時習慣用漢語思考”，說明他們的語言基本功還不夠扎實，受母語遷移的影響較大，這是一項負面策略，運用頻率越低越好。

在低頻策略當中，元認知策略的使用頻率不太高。元認知策略主要涉及目標的制訂、策略的選擇、時間的安排、自我管理、監督和評價。一方面，這說明了大學一年級新生的自我管理意識欠佳，不能有意識地監督自己的閱讀過程、積極主動地評價學習結果；另一方面，這說明受傳統教學理念的束縛，“講授型”課堂教學模式仍然占據著主導地位。由于過分強調教師“教”的作用，學生經常只是在被動地學習與閱讀，“學”成了“教”的附庸，學生成了教師思維的俘虜。

3 學生在閱讀過程中使用策略的情況與閱讀能力之間的關系

從表4可看出，學生的閱讀成績與其元認知閱讀策略和社會／情感閱讀策略的使用沒有表現出相關性；而學生的閱讀成績與學生認知閱讀策略的使用和閱讀總體策略的使用呈現顯著相關。從學生常用／不常運用的策略討論中，我們發現不管是成功的閱讀者還是不成功的閱讀者，他們常用的閱讀策略都為認知閱讀策略，而沒有元認知閱讀策略；在成功的閱讀者不常運用的閱讀策略中，都為元認知閱讀策略和社會／情感閱讀策略，不成功的閱讀者不常運用的閱讀策略大部分為元認知閱讀策略和社會／情感閱讀策略，只有策略(13)(“讀前先瀏覽整篇文章，尋找中心思想，而不是立即讀”)屬認知策略。兩組在策略(13)的使用上存在顯著差異，因為在閱讀測試題中有3題為中心思想題(要旨題)，成功的閱讀者答這些題的正確率為64％，而不成功的閱讀者答題的正確率僅為41％。

雖然兩組學生使用的閱讀策略屬于中等水平，而且三大策略的使用順序也大致一樣，但是，就單個策略而言，兩組學生卻存在著較大的差異。在使用的各項具體策略中，存在顯著差異的策略為第(2)、(6)、(8)、(13)、(18)、(22)和(27)項，這些策略的共性是學習者善于激活和運用圖式，對文章進行結構分析和推論，尤其是對句法和話語的分析。從這些策略的使用情況看，成功的閱讀者能夠不斷和文本進行交互，將相關的背景知識與文本結合起來以便更好地理解文章，從宏觀上把握文章整體的意思，做到從局部到整體的理解；而不成功的閱讀者則更多地局限于某些詞、細節或個別觀點的局部理解。

根據閱讀測試來看，9道細節題中的2道是要求閱讀者通過上下文正確分析某個具體事實或細節，對文章有全面而準確的了解。另外5道推理判斷題都要求閱讀者能根據文中所給信息進行判斷、推理，從而得出合乎邏輯的推論。從閱讀測試成績看，成功的閱讀者回答這些問題時的正確率要比不成功的閱讀者高；而且背景知識調查問卷顯示，成功的閱讀者比不成功的閱讀者每周花在閱讀上的時間要稍多一些，這也證實了我們的調查。

四、結語

成功的英語閱讀者與不成功的英語閱讀者在使用閱讀策略上的差異告訴我們，策略的有效運用在英語學習中起著重要的作用，在課堂教學中分步驟地、有效地、反復地進行閱讀策略的培訓很有必要。盡管策略不能被直接教授，但老師應該充分重視策略訓練的重要性，在教學過程中選擇合適的材料，制定有效的策略培訓方案，并將之融入課堂教學，適時地對學生尤其是那些不成功的閱讀者給予幫助，增強他們使用策略的意識，提高他們策略的使用范圍和頻率，使他們養成良好的閱讀習慣，從而挖掘他們的閱讀潛力。

在策略培訓的過程中，要注意以下兩個方面：一方面，教師要明白策略培訓是一個長期而漸進的過程，因此，必須選擇合適的閱讀材料，有針對性、分步驟地對學生進行策略培訓；另一方面，要告訴學生，策略的運用只是提高閱讀理解的手段，其目的是為了解決閱讀中遇到的問題，策略運用要為閱讀服務，不應僅僅為了使用策略而用策略。對于較容易的閱讀材料，人們很少使用策略，這說明隨著語言水平的提高，我們應淡化使用策略的意識，要讓其逐漸成為解決問題時自然而然的無意識行為。

本項閱讀策略研究是一項共時研究(cross-secljonal study)，我們的調查結果只是某一時間點上的靜止狀態，因而無法了解對學習者進行策略培訓的可行性步驟以及使用閱讀策略對他們語言發展的動態影響過程，希望有更多的研究者能對學習者進行跟蹤觀察，通過歷時研究來了解學習者的這類動態過程。

(責任編輯：楊 珊)