談人性善惡觀對(duì)當(dāng)今教育的影響

人性問(wèn)題，自古以來(lái)爭(zhēng)論不休。在中國(guó)歷史上形成了四種觀點(diǎn)：性善論、性惡論、性無(wú)善惡論、亦善亦惡性論。就人性善惡而言，人性是善，是惡，是無(wú)善無(wú)惡，或是亦善亦惡，都是純粹的形而上學(xué)的命題，倘若孤立的加以對(duì)比分析，并沒(méi)有多大意義，但卻對(duì)教育理論與實(shí)踐的發(fā)展有重大影響，歷史上，對(duì)教育影響最大的當(dāng)屬性善論和性惡論，本文著重從這兩種觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行闡釋。

性善論與性惡論

1.性善論。這里的“善”，主要指人有愛(ài)他人之本性及有利于人類發(fā)展的智慧與創(chuàng)造之本性。這種本性使人與人之間有可能合作、友愛(ài)，使社會(huì)有可能發(fā)展、進(jìn)步，使個(gè)人也可能發(fā)展完善。代表人物是我國(guó)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期孟子。孟子認(rèn)為，人生來(lái)的本性中，就有善的因素。“人性之善也，猶水之就下也，人無(wú)有不善，水無(wú)有不下。”孟子的性善論并不認(rèn)為人生來(lái)就是道德完善的人，而是每個(gè)人生來(lái)即有‘不慮而知”的良知和“不學(xué)而能”的良能，具有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非之心，是仁、義、禮、智等美德的開端。但“善端”只是一種萌芽，提供的僅是發(fā)展的可能性，人要達(dá)到“盡心、知性、知天”的境界，還必須通過(guò)后天的教育以及個(gè)人的內(nèi)省和主觀修養(yǎng)，“求其放心”，擴(kuò)充“善斷”，使善性變成現(xiàn)實(shí)性和必然性。

2.性惡論。惡有兩層含義，一層是人的自然欲望是貪婪的，永遠(yuǎn)不會(huì)滿足的，非理性的，因而是卑劣的；另一層意思是，人天性是自私的，敵視他人的，人在本性中就富有攻擊性，這是造成社會(huì)上種種惡行存在的人性之根源。性惡論的代表是我國(guó)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的荀子。荀子認(rèn)為，人之所以想為善，正是因?yàn)椤叭松杏薄＜热蝗擞杏坝坏茫瑒t不能無(wú)求”，這種行為，如果不加以限制就會(huì)陷入“求而無(wú)度量分界，則不能不爭(zhēng)”的境地。由于欲望本身不能節(jié)制欲望，所以，人們?yōu)橛鵂?zhēng)而亂的行為就帶有‘惡”的特點(diǎn)。如果順著人的情性，那么人們?yōu)榱藵M足自己的欲望，就會(huì)“爭(zhēng)奪生而辭讓亡”，“殘賊生而忠信亡”，“淫亂生而禮義文理亡”，所以人眭是惡的。盡管如此，荀子仍然相信通過(guò)他人自外對(duì)人進(jìn)行加工塑造是可以使人實(shí)現(xiàn)由惡向善轉(zhuǎn)變的。就是說(shuō)，人性無(wú)善，但卻存在認(rèn)識(shí)善的端倪，而圣人則能夠經(jīng)過(guò)深思熟慮，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，制定禮儀法度來(lái)教化人們的本性，使其趨向“善”。

人性善惡觀對(duì)當(dāng)今教育的影響

根據(jù)上文的論述可以發(fā)現(xiàn)，性善論和性惡論是兩種完全對(duì)立的人性觀，這兩種對(duì)立的人性觀不但規(guī)定著不同的教育目的和任務(wù)，還規(guī)定著不同的教育原則和教育方法。

1.教育目的與教育任務(wù)。性善論的教育的目的與任務(wù)就是”求其放心”，恢復(fù)人的先天本性，以達(dá)到“盡心、知性、知天”的境界。如孟子提出“人性本善”，認(rèn)為側(cè)隱之心，羞惡之心、辭讓之心、是非之心人皆有之。這四者是仁、義、禮、智等頭等的開端，是先天的、不學(xué)而能的“良知”“良能”。與孟子相反，荀子主張人性惡，認(rèn)為“目好色、耳好聲、口好味、骨體膚理好愉逸”，人們?yōu)榱俗非筮@些生理需求和欲望，必然造成沖突和斗爭(zhēng)。所以性惡論的教育的目的就在于“注錯(cuò)習(xí)俗，所以化性”，按照圣人所制定的禮義法度，社會(huì)規(guī)范和習(xí)俗來(lái)教化和改變?nèi)说南忍鞇毫?xí)性。

2.教育原則與教育方法。因?yàn)槌晒Φ慕逃仨氝m應(yīng)人的本性發(fā)展規(guī)律。性善者由于認(rèn)為仁義禮智等美德的開端是先天的、不學(xué)而能的“良知”、“良能”，教育的任務(wù)就是恢復(fù)人的先天的本性，從而在教育上就特別重視主觀修養(yǎng)的方法。因此，教育必須從兒童的天性出發(fā)，必須保護(hù)兒童善良的正確性，使兒童身心得到自由地發(fā)展。教育的方法應(yīng)該是自然、自由的。要順應(yīng)兒童身心自然發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教育，不能按成人的意志來(lái)強(qiáng)迫兒童接受教育。而性惡習(xí)論者認(rèn)為人之所以能改惡習(xí)從善，是由于后天的環(huán)境和教育的影響，因而在教育思想中特別重視改造和外鑠，所以性惡論主張后天的教育學(xué)習(xí)和客觀環(huán)境的影響是人性轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

教育對(duì)人性的把握

把人性善惡作為教育理論構(gòu)建的起點(diǎn)，在歷史上都產(chǎn)生了某種積極的教育效應(yīng)或者為教育提出了值得反思的課題，同樣也對(duì)當(dāng)今教育的發(fā)展起到了巨大的影響。但是，人是極端復(fù)雜的動(dòng)物，他有精神、有理性、有意志，也有動(dòng)物一般的本能、非理性的沖動(dòng)；他有利己自私的貪婪的惡一面，又有追求奉獻(xiàn)利他的高尚的善的一面。僅用善惡來(lái)涵蓋人性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所以我們要全面把握人性才能避免教育的片面性。馬克思主義人性觀正確地揭示了人性的社會(huì)性及其與需要的聯(lián)系的本質(zhì)。馬克思指出，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所具有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”他進(jìn)一步指出“人的需要即他們的本性。”人在現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系中以不同的方式和手段滿足著不同的需要，就表現(xiàn)為不同的人性。所以，要認(rèn)識(shí)人性，就要從人的需要人手，研究人性，把握人性。

教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，如果要起到積極作用，我們必須以需要的眼光觀察和分析人性。學(xué)生的需要是學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活狀況和教育在其心理和生理上的反映，因此學(xué)生的需要及他選擇滿足需要的方式是客觀的，對(duì)教育來(lái)說(shuō)，看到學(xué)生的需要，就是尊重學(xué)生，尊重學(xué)生的人性。教育的意義首先體現(xiàn)在不是壓抑學(xué)生的需要，而是解放學(xué)生的需要，特別不能用教師的需要替代學(xué)生的需要，從而使學(xué)生的需要不能正常表達(dá)并得到合理滿足，學(xué)生豐富多彩的人性世界成為教師意志的簡(jiǎn)單反映。學(xué)生的需要如果長(zhǎng)期得不到滿足和釋放，沖突就會(huì)加劇，使學(xué)生成為所“人性惡”的人。當(dāng)然，并不是學(xué)生的所有需要都必須滿足，人的需要從性質(zhì)上說(shuō)，有正當(dāng)合理的需要，也有失當(dāng)不合理的需要，因此只看到人們追求合理的需要，卻忽視了人本身可能蘊(yùn)涵著的不合理的需要，這正是人本主義教育的重要局限性之一。比如，一個(gè)人為了達(dá)到自己的自我實(shí)現(xiàn)，卻采取損人利己、損公肥私的手段，顯然這樣的人性并不是人們所期望的美好的人性。教育要全面把握人性，不能把人片面的看成是“善”的或是“惡”的。