建構主義視角下的有效教學原則等

1.理解學習者。明確學習者已有知識經驗對學習者發展的影響；認識影響學習者在學習情境和社會中建立強力關系的諸因素，如地域、性別、能力傾向、社會經濟和政治地位等；認識和支持每個學習者的動機、能力，以使學習者挑戰和改變其現狀。

2.理解學習過程。使學習者參與多樣化的、正式的和非正式的社會文化互動活動。探究知識、價值觀和信念的多樣性，塑造開放的心態。從事恰當的冒險活動，善于從“錯誤”中學習。

3.創設支持性和具有挑戰性的學習環境。提供可達成的、有挑戰性的期望，鼓勵做一個自尊的、有責任感的、獨立的學習者；在學習者之間營造有效的交流、溝通氛圍;與學習者合作制定和實施學習計劃；為學習者提供機會公平的、靈活應用的、滿足學習者需求的學習資源。

4.建立有益的學習伙伴關系。學習者和教師共同探尋知識；教師是積極的學習者，學習者有充當教師的機會；學習者和教師之間能相互交流期望和成績，積極互動，相互回應；學習者能充分表現學習熱情和承擔學習責任；教師能經常對教學實踐進行批判性反思和創新。

5.密切關聯社會和文化情境的特點。它主要強調:發展學習者相應的態度、知識、技能和方法，使他們能對社區的變化做出應有的反應和貢獻；所有的學習者都有公平的機會參與教學過程的各個方面;在實際的、挑戰性的期望激勵下，所有的學習者都能獲得相應的成功;在多樣化的社會中，所有的學習者都能作為積極的、有文化的公民參與社會活動;關注個體差異及其觀點。（摘自《現代遠距離教育》 2007年第5期）

有效教學研究的價值

□鐘啟泉

“有效教學”的研究有助于聚焦學生成長的評價。教學，不是教師的表演。所謂“有效教學”主要是指“有助于學生成長的教學”，就是說，“學生成長”成為公認的衡量教學成效的標準。而學生成長并不是僅僅憑借學業分數能夠評定的。

“有效教學”的研究有助于促進課堂教學的轉型。從“教的課堂”轉型為“學的課堂”，創造“有效學習”的三原則：一是設計出教者與學者均能安心的人際關系和學習環境;二是學習的課題、內容、方法和評價均適于學生的學習;三是在活動性的學習中，學生能夠主體地參與學習。諸多案例表明，一線教師盡管理解到“對話中心教學”會帶來種種積極的效果，但是，面對“應試教育”的嚴酷競爭，加上對話教學的實施難度，而不得不仍然保守“傳遞中心教學”。可以說，他們在理想與現實的夾縫之間生存。“有效教學”的研究可以促進教師角色的轉變，催生嶄新的課堂教學的創造?！坝行Ы虒W”可以大大開拓“教師研究共同體”的實踐空間。這是因為，承擔起學生的學習與發展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個教師團隊;不是每一間教室，而是整個學校?！坝行Ы虒W”研究把敘事作為重要的研究方法，可以促進教師研究共同體的形成。（摘自《教育研究》2007年第6期）

新課程語文課堂有效教學特性

□曾 毅

1.教學目標的明晰性。在教學目標的內容上，應該包括認知目標、能力目標及情感、態度與價值觀的目標;在教學目標的指向上，應是指向學生進步和發展的，而不是指向教師“教什么”和“如何教”。

2.教學內容的生成性。一方面表現為語文教學應圍繞教學目標，善于聯系社會生活或學生的經驗世界，引入“活水”，從而增加教學內容的新質，不斷拓展學生語文學習的視野;另一方面表現為語文教學應善于隨著不斷變化的教學實際，調整或更新原有的教學內容，以適應學生的學習需要。

3.教學思維的創新性。語文課堂教學應該是師生思維相互碰撞、相互啟迪，進而形成新知的一種創新活動。新課程改革提倡研究性學習、探究性學習，注重教學過程中的“對話”，其目的在于要努力打破僵化的語文課堂教學模式，解放師生的思維，使語文課堂教學過程變成師生合作研究、探究、對話的過程。

4.教學語言的情感性。語文學科具有鮮明的人文學科品質，充滿著豐富的情感性，這就要求語文課堂教學語言也要富于情感性。

5.教學方法的民主性。新課程改革強調，教學過程要突出學生學習的主體地位，要求語文教師改革“一講到底”的授課方式，使學生由被動“默默聆聽”變成積極主動探究問題、發現問題、解決問題。（摘自《教育理論與實踐》2007年第11期）

多爾后現代課程的“4R”標準

□張 秀

1．豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。后現代課程一個極為重要的特征是開放性。開放意味著生產性、詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。要獲得這樣一種開放性，課程應該是豐富的，也可以說，課程需要有足夠的含糊性、挑戰性、混亂性，以促使學習者與課程對話，與課程中的人員對話。

2．回歸性?；貧w性意味著人類將思想回轉到自身的能力，是一種思考的環形運動，體現了人類創造意義的重要方式。多爾認為在回歸性的課程中，沒有固定的起點和終點。每個終點就是一個新的起點，每個起點來自于前一個終點。課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應視其為孤立的單元，而應視其為反思的機會。

3．關聯性。關聯性包括教育聯系和文化聯系兩層含義。教育聯系是指在構建課程模體時考慮的一系列關系，在課程結構上也要強調其中的聯系，這些聯系通過回歸性來發展課程的深度，使課程隨時間的推移變得越來越豐富。文化聯系包括與地方文化和全球文化的聯系。

4．嚴密性。嚴密性是多爾四個標準中最重要的，它防止轉變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。我們通常把嚴密性與學術邏輯、科學觀察和數學上的精確性聯系起來，但多爾所說的并非如此，他對嚴密性概念進行了重新界定：它是解釋性和不確定性的組合。在處理不確定性方面，嚴密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系；在解釋性方面，嚴密性意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協調通道，促使對話成為有意義的和轉變性的對話。（摘自《教學與管理》2007年第5期）

后現代教育觀

□王利平

后現代教育觀是后現代思潮在教育領域的產物，是教育領域對以往的實踐和理論進行總結與反思的結果。它有如下基本特征。

1.開放的教育系統觀。教育過去被人為地分解為多個較為封閉的系統，其發展是線性的、序列性的，因而是可預測的、有著明確的起點和終點的。而后現代主義認為教育的發展是超越線性的，是復雜的、多元的和不可預測的。

2.多元的教育目的觀。這是開放教育系統觀的內在要求，它強調個體的社會性和差異性，強調整體的發展性和開放性。

3.互動的教育過程觀。這是建立在新型的、平等的師生觀基礎之上的一種教育態度。教師在治愈自身與世界的隔離感的同時，要以開放的心態，不斷尋求新的途徑，將學生帶入對真理日益深入的理解之中。

后現代主義教育觀把知識看作是一個開放的、自我調節的系統。這有兩層含義：首先，知識既然是開放的，就不是封閉的，始終處在與外界（實踐）的交換之中。其次，知識是動態的，不是一成不變的“真理”，而是不斷地吐故納新、不斷地解構和生成的動態過程。

后現代主義教育觀否定價值的等級性，主張人與人之間應當彼此寬容、互相尊重。因此它提倡教師與學生之間應是平等的對話關系，認為師生之間沒有絕對的權威，他們在對話過程中圍繞著不同的問題各自進行獨立思考，然后通過溝通達到相互認同。教師的角色是可能發生變化的，教師有時是一個知識的傳授者，有時和學生一樣，是一個求知者。（摘自《教育與職業》2007年第20期）

后現代知識觀

□沈 奇

后現代知識觀強調知識的多元化、非整體性和不可通約性。后現代知識觀并不認為教學僅僅是簡單的信息傳遞。即使是高效的能力，也不能歸結為對數據的良好記憶或是進入機器存儲的良好能力。重要的能力在于為了當下解決問題而使那些相關的數據現實化，并使它們形成一種有效的策略。

后現代知識觀強調的知識多元化：一是指多視角、多向度的知識創新，擺脫傳統知識的西方中心主義，摒棄所謂的“普遍性”或“規律性”；二是指采取多元文化的觀點，讓各種文化和知識都能為學生所理解、尊重和欣賞。

后現代知識觀的教學目標也不是事先預設的，而是由教師和學生在教學過程中通過相互作用、相互協商而動態生成的。在這個意義上，教師的角色就不是一成不變的所謂“知識權威”，不能用統一和普適的觀點，千篇一律地教育學生，因為學生主體本身具有多樣性和差異性，具有不同的個性特征。

后現代知識觀追求的“誤構”模式強調理解及平等對話的作用。因為，教育從本質上看，就是教師和學生的交往和互動。教師不是知識的提供者，而是與學生共同進行有關學習主題、意見、思想和情感的交換與分享，這就要求師生之間形成真正的交流。師生之間教育交往的主要形式就是對話，通過對話形成真正的溝通和交流，從而達到理解，即精神獲得溝通。（摘自《教育發展研究》2008年第2期）

生命視野下的教師成長

□王惠來

在生命歷程的視野下，主體性成為教師成長的基本線索，其成長的時空、內容和形式成為基本的量度。教師的成長可以概略地分為預成性、養成性與生成性的成長。

1.預成性的教師成長。是指教師遵循著一條根據特定教師教育理論和以往成功教師的成長經驗，以教師教育課程方式呈現的發展路徑而實現其專業化發展。用較少的時間和精力為代價去適應教育教學工作。

2.養成性的教師成長。是指教師憑借自身在日常教育教學活動中的知識儲備、經驗積累、能力形成等自發地獲得其教師生命成長的生存狀態。此階段的教師成長的外界發展時空有所縮減，但其潛在的積累和體察卻使得其發展時空獲得了實質性的擴展。但發展在內容上局限于能力提升和行為轉變等方面，教師成長的形式也過于潛在并缺乏制度上的有效保障。

3.生成性的教師成長。是指教師在具備基本的專業理論知識和教育教學實踐能力的基礎上，進一步通過體驗、探究、交往的方式，充分體現其在教育生活的主體性地位，并不斷體驗、反思和創生自身的教育專業理論知識和行為能力的成長過程。教師以成人學習者和終身學習者的姿態生成于“自主、合作、探究”的學習情境之中，他們的成長獲得了極大的擴展，其成長的內容變得更為全面，其成長的形式變得靈活多樣。（摘自《課程·教材·教法》2007年第5期）

教師專業共同體質的規定性

□牛利華

教師專業共同體是以求知和育人為基本活動內容的教師專業發展模式，是由一線教師所組成的提高性組織，任何教師組織如果不以求知和育人為核心內容都不能稱之為真正的教師專業共同體。它具有如下三個特質。

1．教師專業共同體以學生的學習與發展狀況為核心議題。“如何育人”構成了它的主要活動內容。教師專業共同體一般由同一學科的教師組成的，他們的專業領域相同，面對的受教育對象大致相同，傳授教學內容大體一致，他們在一起研究課程，創造新的評估方式，研究如何提高和改進專業實踐，如何增進學生的學習。

2．教師專業共同體是一個以求知為己任的學習共同體。作為一個學習團體，教師專業共同體將教師在本學科領域持續的智力提高作為主要任務。優秀的教師首先應當是本學科領域的終身學習者與探索者，必須不斷增加知識量，拓寬知識廣度，緊跟學科知識變化與范式轉換。教師專業共同體為每個教師的學科知識探索提供了基本的時空條件，為他們共同研討和共同學習鉆研學科專業知識提供了場所。

3．教師專業共同體是一種新的教師專業發展模式。以往的離崗式專業發展模式將“求知”與“育人”在時間和空間上分離開來，教師對于專業知識的學習變成了假期或周末進行的活動，而不是時刻進行著的職業活動的一部分，具有其不可避免的缺陷。教師專業團體的角度使教師在工作環境(學校)中學習和發展，將求知與育人作為教師最基本的生活方式，這樣可以很好地化解教師的專業追求與教學追求的時空矛盾。（摘自《教育發展研究》2007年第12期）

教師教學專業技能

核心成分的養成策略

□李玉峰

1．任務分析。通過對教材和學生的分析，確定單元或單課的具體的教學目標；對教學目標中的學習結果進行分類；根據對不同類型學習條件的分析，揭示實現教學目標所需要的先行條件；確定與教學目標有關學生的起點狀態。

2．案例分析。通過現場觀察或專家教學視頻進行分析、討論各種教學技能的類型、特點、效果，分析教師教學行為的合理性。

3．教學反思。教師成長等于經驗加反思，反思是教師專業發展的重要工具。通過系列的干預性研究讓教師提前熟悉并運用不同的反思策略。反思策略具體有：自我提問策略與問題單(主要運用于實踐活動之前，著重指向內部思維)；行為記錄反思策略與反思教案(貫穿于實踐活動始終，并做反思記錄)；交流反思策略與反思札記(單純的內省反思活動，通常較模糊、難以深入，而在進行對話時，可以使人的思維清晰，來自交談對象的反饋又會激起深入的思考)等。

4．成長記錄袋。它主要收集、記錄教師、同學對于學生做出評價的有關材料。記錄著一個人在某一時期一系列的成長“故事”，是評價學生進步過程、努力程度、反省能力及最終發展水平的理想方式，可有效防止教學感受、教學機智的流失。（摘自《中國教育學刊》2007年第1期）

意外有時也能

轉化為資源

□華應龍

有一次，我不小心把后腦勺磕破了，只能戴著帽子上課?？墒?，怎樣才能對學生有個比較體面的交待?上課的前一天晚上，我的腦中突然靈光一現……

“同學們，看到站在講臺前的我，你覺得最特別的是什么?……猜猜我為什么戴帽子呢?……原因嘛，不告訴你，是個謎?！?/p>

實際教學的情景和我預想的差不多，學生說出了我最特別的是“戴著帽子”。我考慮到教學內容是“中括號”，并不是繼續追問：“猜一猜我為什么戴帽子?”而是問“我為什么要在頭上加個帽子呢?”這與課上的算式中要“加上”一個中括號正好吻合。

在學生五花八門的猜測后，我說：“帽子有各種各樣的功能，可以用來提醒，如小學生頭上的小黃帽；可以用來裝飾，如大明星頭上的帽子……那我到底為什么戴帽子呢?不告訴你，是個謎?！蔽野芽偨Y落在功能上，與中括號的功能正好銜接。

下課時，我總結完中括號改變運算順序的功能后，摘掉帽子，深深地一鞠躬，學生們輕輕地笑了?！肮X袋上加個帽子和算式中加個括號是一樣的，帽子和括號都有著特別的功能!”

磕破腦袋，是無意的；但把磕破的腦袋用起來，卻是有心的，苦苦追尋的。

怎樣的教學是好的教學?有很多維度的界定。教師如果能把突發的、不期而遇的、不利的事件轉化為難得的、恰到好處的、有用的教學資源，把課上得令學生恍然大悟，這樣的教學不就是好的教學?碰到類似事件，該采取何種教學策略呢?這屬于緘默知識，需要“意會”。（摘自《中國教育報》2008年3月4日）

構建“生命課堂”的策略

□夏晉祥

在構建“生命課堂”的教學實踐中，我們總結提煉出“生命課堂”構建的具體操作策略是：“知識靠體悟”“能力靠互動”“情感靠熏陶”。這種操作策略要求打破傳統的以教師“滿堂灌”為主線的教學套路，構建以學生主動參與、積極活動為主線的教學模式。這種教學模式的核心就是創造全體學生都積極參與學習的條件，讓學生在主動參與中獲得直接的知識和經驗，提高智能，使心靈得到更好發展。

例如我們在小學課堂教學實踐中構建的小學語文課堂教學“讀、記、議、提”教學模式，把課堂教學的環節分為“讀、記、議、提”四環節：“讀”即讓學生多讀；“記”即學生讀完后將自己的感想、體會、建議及讀懂的沒讀懂的都記下來；“議”即學生將自己記下來的各種問題先自己思考后再將不懂的交到小組討論，小組不能解決的再拿到全班討論，全班學生不能解決的教師也可以參與討論；“提”即教師根據學生前面三個環節的學習情況，依據知識、能力、情感態度價值觀三維目標的要求，對學生在學習過程中沒有涉及和沒有完成的三維目標問題提出來，讓學生再討論或由教師直接解答。這種課堂教學新模式，教師的主要作用體現為創設情境，將生活引入課堂，同時又將課堂向生活開放，成為了學生學習的組織者、幫助者、激勵者和欣賞者。（摘自《課程·教材·教法》2008年第1期）

什么是好問題

□陽初冬

什么樣的問題才是一個好問題?波利亞認為，一個好的問題應具備四個特征。一是問題是現實的、有趣的。二是問題具有較強的挑戰性和探索性。三是問題的解決具有解法的多樣性和思維多樣化。四是問題能推廣或擴充到各種情形。在教學中，教師設計問題時，要注意從以下方面考慮。

1.誘導性。教學時，教師可以從學生生活體驗人手，運用富有趣味性、知識性的問題，誘導學生以愉悅的心情積極思維，主動探索問題的解決方法。

2.開放性。開放性問題不強求答案的唯一性，有利于培養學生的發散思維和創造性思維，提高他們解決問題的能力。開放性問題的結論往往是：“你認為該怎樣看待這種問題?”“如果是你，你會怎么做?”“關于這個問題，你還有其他的看法嗎?”“如果現在讓你重新做，你會怎么做?”。

3.啟發性。在學生開展自主探究活動時，教師要適時地進行引導和啟發。比如，“你生活中有沒有遇到類似的問題?”“如果換個條件，結果將會怎樣?”“你有什么發現、收獲、感受或結論?”教師適時地進行啟發提問，可為學生提供關鍵性的幫助，使學生的疑惑茅塞頓開，從而加速探究學習的進展。

4.提示性。提示性問題是指教師所提的問題對學生的探究活動要能起指導或引導作用，給學生指明探究的大致方向。

5.序列性。探究學習中，教師的提問不能隨意而為，應當事先經過精心設計。探究中各階段所提供給學生的問題，應當有層次、有節奏、前后銜接和逐步深化，這樣才能促使學生緊緊圍繞某個主題，逐步深入開展探究活動。（摘自《湖南教育》2008年第3期）

□本欄責任編輯 周瑜芽

E-mail:jxjyzyy@163.com