試析幼兒對教育活動的評價

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與作用的過程”。隨著幼兒園教育改革的深入，幼兒園教育工作由單一評價主體漸漸地向多元化評價主體方向發展，幼兒的評價主體地位日益得到凸現。但幼兒作為評價者主要體現在自我評價、教師評價方面，幼兒作為幼兒園教育活動的評價者幾乎無人論及。幼兒能夠評價教育活動嗎?幼兒是怎樣評價教育活動的?幼兒對教育活動的評價具有什么意義?

一、幼兒評價教育活動的可能性

幼兒園教育活動評價類似于基礎教育中的教學評價。由于幼兒園教育的特殊性。幼兒園教育活動除了學習活動以外，還涵蓋了游戲、生活等活動。在教育改革的大潮中，小學生、中學生、大學生已經成為教學評價必不可少的評價者之一，而幼兒卻在教育活動的評價中缺席了。出現這種狀況的原因在于教育者對幼兒評價能力的不信任。兒童心理學的研究表明，幼兒的自我評價具有易受暗示性、表面、籠統等特點，他們對自己的評價是不準確、不深刻、不堅定的。幼兒園教育活動評價跟幼兒的自我評價比較起來，評價對象要復雜和抽象得多，所以，幼兒對教育活動的評價能力受到質疑，幼兒作為主體對教育活動的評價被擱置一旁。

從本質上說，評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。評價的兩個基本構成要素為評價主體與評價對象，評價就是主體和客體的一種特殊的相互作用，是評價主體的需要水平與評價對象的服務水平的比較過程。從評價概念的要素分析上來看，幼兒為評價主體，教育活動為評價對象，幼兒根據教育活動是否滿足了他的需要而做出判斷，是可以成立的。幼兒作為一個獨立的個體，有自己的興趣、愛好、意愿。如同一個健康的嬰兒會在饑餓時對食物表現出急切的接納態度，而在飽食以后面對食物會閉緊嘴巴，兒童天生就能用行為來表示外界事物與他們的內在需要的吻合程度。杜威認為兒童能夠清晰分辨由個人權力和欲望引起的行動和公正的、符合所有人的利益的行動這兩者之間的區別。例如，當兒童在游戲時，他們往往特別愿意接受那些能夠增加他們經驗的有價值的建議，而從那種被人指手畫腳的活動中退出來。馮曉霞也確認了幼兒在幼兒園課程中的評價主體地位，她指出：“幼兒作為評價的主體不是通過語言，而是通過自己的行為反應和發展變化來‘發表’對課程的看法的。他們的行為和變化具有重要的評價意義，教師應把它看作重要的評價信息和改進工作的重要依據。”幼兒在教育活動的過程中，對活動的目標、內容、方法、結構、材料等的適宜性有著切身的體會，他們在活動過程中的行為可自然而真實地傳達教育活動與他們的內在需要的符合程度。幼兒這些反映教育活動與他們的需要之間的吻合程度的行為，就是他們所做出的對教育活動的評價。與成人對教育活動的評價比較起來，幼兒所做的評價還不成熟、不規范，但這并不意味著幼兒不能夠作出評價。從幼兒特殊的年齡特點出發，以一種不同于成人評價的方式來認識幼兒的教育活動評價，是合理的，也是必須的。

二、幼兒評價教育活動的方式

M·塞廖的價值等級理論將價值分為四個層次：最下層是滿足感或非滿足感的價值；第二層是生命的價值；第三層次是精神的價值；最高層次是宗教的價值。塞廖所說的最下層的價值就是指那種由感官所體察，由情緒所分辨的愉快與否的價值。杜威將這種較為粗淺的價值稱為直接價值，直接價值“就是需要的滿足，就是興趣所向，就是享受，等等都屬此類”，這種價值意味著“當一種存在滿足了我的需要時，這種東西對我而言是有價值的”。塞廖和杜威對最低層次價值的認識具有共同性，這種共性表現在低層次價值的存在與獲得價值感的人之間，并不存在思維和行動這一中介。換言之，對于最低層次的價值，我們有的是一種情感態度，而不是理智態度。我們只是感受它、享受它，而沒有通過我們對它的判斷和由此采取的行動來創造它。這種直接的價值感是人類經驗中再自然不過的一種感受，是一種幾近本能的反應。幼兒由于自身的身心發展水平所限，他們對教育活動的評價就停留在杜威所說的直接價值的水平上。他們對教育活動的評價更多地依賴于他們的情緒和感覺，而不是理性的思維。雖然幼兒還不能夠用清楚的語言或文字來表達他們對教育活動的價值判斷，但幼兒在活動過程中的行為能夠體現他們對正在進行的教育活動的價值判斷。聚精會神地傾聽、專注地做事情、開心地拍手或笑、積極主動地答問或提問、自發地用動作表達內容、用語言表達在活動中的積極情感等行為是幼兒對教育活動的積極評價；而目光游離、發呆、做小動作、說出表達消極情緒的語言、交頭接耳、不回應教師的提問或指令等表現則是幼兒對教育活動的一種消極評價。

囿于幼兒的年齡特點，幼兒對教育活動的評價更像是一種準評價。與以教師為代表的成人世界的教育活動評價比較起來，幼兒對教育活動的評價具有以下特點：幼兒對教育活動的評價是情緒性的，成人的教育活動評價則理智成分重；幼兒對教育活動的評價是通過行為來表現的，成人則是用清楚的語言或數字來判斷的；幼兒對教育活動的評價是個人化的，他們憑借自己的個人需要和感受做出判斷，成人的評價則會從社會的需要出發：幼兒對教育活動的評價是即時性的，是融合在教育活動過程之中的，成人的評價多為延時性評價，是在教育活動結束之后才進行的；幼兒的評價針對當下的活動情景，而成人的評價還會兼顧活動的長遠效果。

當然，幼兒對教育活動的評價還只是停留在較為低級的價值層面上，還只是幼兒對教育活動的一種粗淺、籠統的感受，這種評價還需要在成人，尤其是專業教師的辨認下，才能夠發揮評價的積極反饋作用。海伊/斯科普(High/Scope)課程的研制過程中，有段時間教師自行其事，課程編制紊亂不堪。這時，是一個幼兒提供了課程研制者解決問題的動機。研究人員追憶道：“一個4歲的男孩在我們這個項目中度過極其亂哄哄的6個星期以后，有一天把一張折疊椅從教室的這一頭扔到那一頭，以此來表示厭倦和挑釁。”扔椅子的行為是幼兒對身置其中的教育活動的一種情緒反映，是他們對教育活動本身的一種原始判斷。當幼兒扔椅子的行為與教師對幼兒行為的辨析相結合，于是，教師們開始深刻地反省課程中存在的問題，真正開展實在的合作性計劃，使海伊/斯科普課程研究項目最終走上了正軌。

三、幼兒評價教育活動的意義

評價的含義首先是覺得東西可貴；其次就是進行估價。換句話說，評價就是一個喜歡一件東西的行動，愛護這個東西，還包含和別的東西比較，對它的價值的性質和分量作出判斷的行動。從后一種意義說，評價就是估量價值。這兩種意義的區別，有時等于內在價值和工具價值之間的區別。可見，杜威將評價分為兩種，即對事物內在價值和工具價值的評價。內在價值是珍視一個事物的態度，是覺得事物本身有價值，對內在價值的評價就是欣賞。而工具價值是一種比較和判斷的行動，是估量事物的價值。杜威把事物的內在價值看作是工具價值的重要前提，“對所有各種不同的經驗的內在價值作出貢獻，是決定許多科目的工具的價值和派生的價值的唯一標準。”在杜威看來，任何一個教育活動只要能夠立刻吸引人，就不需要問它有什么用處。只有兒童能在某一個具體的教育活動中體會到快樂和成就，這個教育活動對兒童的未來發展才會具有意義。作為工具價值的基礎，教育活動的內在價值表現為幼兒對活動的喜好程度，而幼兒是否喜歡教育活動，只有幼兒本身才能夠做出回答。因此，從這個意義上來說，幼兒是判斷教育活動內在價值的絕對權威。無論是幼兒還是教師都無法確切預計教育活動將來要達到的目的，只要幼兒能夠在活動過程中保持熱切的學習態度，就不用發愁這種教育活動有什么特殊的用處。如果幼兒真心地關心某一活動，這本身就證明了這一活動有價值。

讓幼兒成為教育活動的評價主體之一，不僅可以發揮評價的反饋機制，為教育活動的有效性提供有益的信息，更為重要的是，當教師把幼兒置于教育活動評價者的位置，他才能夠更多地聽到兒童的“聲音”，關注教育活動的內在價值，尊重兒童的活動需要。例如，在一個集體活動中，教師在閱讀一篇故事時，幼兒慢慢變得不安心和相互打鬧。如果教師把幼兒的這種不安分解釋成幼兒的評價，是他們對不符合需要的活動的一種正常反饋，他就不會責罰幼兒，他可能會及時地改變計劃，通過讓幼兒唱一首他們喜歡的歌等方式，讓每個幼兒都參與進來。如若教師能夠發現和尊重幼兒對教育活動的評價，教育活動就會成為幼兒真正喜歡的活動，能夠促進幼兒長遠發展的活動。