理論的“背后”

當代中國素質教育面臨著諸多障礙，尤其是深入到課程改革層面后，遇到了更嚴峻的挑戰，同時，也遭到了一些批評者的詬病。其中之一就是過多地將救助目光投向外域文明，許多理論支撐都是源于西方的舶來品。于是乎，對我國傳統教育思想的求索成為研究者們的另一種價值取向。傳統教育思想能夠讓素質教育走出困境嗎?西方教育理論對素質教育不起作用嗎?如何看待我國傳統教育理論與西方教育理論對素質教育的影響?這成為人們關注的問題。我主張摒棄簡單的二元思維。要么把西方教育理論視為圣經，要么將我國傳統教育思想當成唯一瑰寶。我們希望以一種更理性、更適切的視角去看待與運用教育理論成果，以高度的文化自覺面對中西方文明的產物，而絕不是要求我們回歸到原有的封閉狀態，抑或是再度從鐘擺的一端走向另一端。于此，地方性知識的理論可以為我們提供一種新的視閾。

地方性知識的概念源自當代美國人類學家克利福德·吉爾茲的闡釋人類學。在他看來，人是置身于自己編織的意義之網中的動物。這種意義之網就是文化，而地方性知識就是不同文化的關鍵所在。吉爾茲強調地方性知識是一種新型的知識觀念，已經超越了靜態的知識與文化內涵，具有強烈的實踐性與建設性，要回到知識生成與辯護的情境中去理解與詮釋。地方性知識要求我們不能以簡單化的眼光看待作為結果的知識，更應該關注的是其建構過程而并非是建構出來的地方性知識。這與教育倡導的知識與能力的關系有著異曲同工之妙。地方性知識改變了人們對于知識普遍性的簡單認識，避免了哲學意味的形而上的推論，促使人們回到知識產生的具體情景中，在特定的文化場域中，去理解、建構并最終形成新的知識體系。因為，只有在其“自身”的研究中，通過對研究對象的解構與建構而生產出來的知識(地方性的)才是自主的、獨特的。才是有深刻意義的知識，也才具有原創性的特質和鮮明的針對性，也才能夠真正理解其真實與生動的意涵。并真正對實踐產生積極的作用。

站在地方性知識的立場，對素質教育推進中理論的介入便會有了新的認識。我們可以借鑒我國傳統教育思想與西方教育理論的研究成果。并作為我們的核心價值追求，但是在理論借鑒的同時，更應該借鑒的是理論背后的“知識”，也就是這些理論在其所屬文化中的建構過程以及對其進行的文化分析。我們應該努力回到這些教育理論產生的文化中去考量與反思，關注這種理論是怎樣產生的，其對教育實踐的解釋力與指導力如何，進一步而言。不同時代與文化中的教育理論是如何指導其本土化教育實踐的，取得了哪些經驗，存在著哪些不足。我們絕不能僅僅是掌握教育理論知識的本身，尤其不能把這些知識從古代簡單復制到現代。從西方復制到我國的素質教育實踐中來，應該從文化的視角予以有效置換，以把握其時下操作的方向感與適切度。所以，對于教育理論要從方法論的意義上進行理解，而不僅僅是純粹的文本與理念。也不是僵化的條條框框，更不能機械地落實到生動活潑的素質教育實踐中去。實際上，不同時代與文化申產生的理論體現了不同階段、不同民族的文化品質與踐行方式。這種理論背后的“知識”可以幫助我們形成研究與看待問題的新方法、新模式，對我們的認知方式產生作用。目前，我們欣喜地看到，一些基層學校正在努力尋求傳統教育理論的強力支撐。對其進行現代理解與詮釋，將理論背后的“知識”整合到當下的思維方式中去，以便對實踐產生深刻的本體性影響，并使得素質教育具有更為深刻的實踐張力。

(作者單位：江蘇省教育科學研究院)