小組合作學習在高中英語教學中的實驗研究

目標結構理論(Goal Structure Theory)

目標結構理論是多伊奇(M.Dedutsch，1949)在勒溫的群體動力理論的基礎上提出的。它從動機的角度出發，強調了合作型目標結構(cooperative goal structure)對學生完成學業任務的誘因的影響。它認為：只有當團體成員有著共同的目標，并且所有的成員達到目標時，個體自身才能達到目標，獲得成功。若團體中有一人達不到目標，其它人也達不到自己的目標。

認知發展理論(Cognitive Development Theory)

本杜拉的社會學習理論(Social Learning Theory)認為：學習是在環境、學習者、認知行為三個要素的互動下進行的。合作學習的形式可以給學生提供自然的互動環境，使他們的認知行為得以順利發展。合作學習的形式為學生之間的相互作用提供了更多的機會，使學生通過合作學習提高認知層次，促進認知的發展[1]。

社會建構主義(Social Constructivism)

建構主義學習理論認為：知識的獲得是個人主體建構的，而不是被動接收的。主動的關鍵在于主體根據自己先前的知識和經驗來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義。因此，不可能通過教師的講解把知識的意義直接傳授給學生。知識的意義必須靠學生根據其個人經驗主動建構[2]。教師只有不斷提高自身的素質，按照社會建構主義的理念施教，才能實現中介者的作用[3]。

在高中英語教學中的實驗研究

小組合作教學以先進的現代教育教學理論為基礎，以研究與利用教學中人的關系為基點，以目標設計為先導，以師生之間，生生之間，師師之間的合作為基本動力，以班級授課為基礎，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價目標，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業成績，形成學生良好的心理品質和社交技能為根本目標[4]。英語課堂教學具體實施小組合作學習實驗研究如下：

1.實驗目的與實驗假設。根據學生的身心特點和認識規律，在現代學習理論和教學理論的指導下，在現行傳統的集體教學形式的基礎上，適當運用組間同質、組內異質的小組合作學習形式，有效地組織學生進行學習活動，調動學生的學習積極性，引導學生設定學習目標，采用自我管理策略，通過小組的互助和相互影響，可以有效地提高學生的英語成績和英語交際能力，同時培養學生的協作精神和人際交往技巧。

2.實驗對象及變量。實驗對象為寧夏銀川市育才中中學高一(3)班學生，人數為60人。為確保實驗情境的真實、自然，本實驗盡可能地不改變實驗班原定的教學內容和教學進度，并且不設對照班。本實驗為單組實驗。實驗變量包括： 自變量——教學形式的改變，即采用小組合作學習。因變量——學生的學習成績、協作精神。控制變量——小組內異質，性別合理搭配，小組規模，教師的管理。

3.實驗的具體步驟。本實驗的時間為2006年3月至2007年3月。由于本實驗未設對照班，我們實驗者對該班學生進行了一次綜合測試及人際交往能力的自我評定的測驗。在開展實驗過程中，由于小組合作學習是研究的重點，是實驗的關鍵。進行正確分組。Porter[5]在研究混合熟練水平(mixed proficiency level)的非本族語配對(dyads)說話者的輸入和輸出時發現，中級學習者從高級學習者那里獲得輸入比從中級學習者那里獲得的輸入在數量上更多，在質量上更高。相反，高級學習者與中級學習者交流時獲得更多的練習機會。Porter認為：混合搭配對不同的學習者都有好處。小組成員在合作活動中相互激發，相互碰撞，各展其長，彼此受益。合作小組是群體外向學習組織，不僅是文化知識方面的互助，而且是品德、紀律和生活等方面的合作。全方位的互助合作，既培養集體精神，又充分發揮整體性功能，進而獲得理想的管理效能。實行全員管理小組制度。倡導“人人關心集體，個個爭做主人”。把合作小組成員按班委會編制進行角色分工，如每組有學習委員、生活委員、文體委員、紀律委員等，讓各委員定期輪流負責小組工作，督促、檢查、記錄小組成員的學習、品行以及完成任務、遵守紀律等情況，使每個學生樹立參與意識、管理意識和服務意識，增強自強、自立和自治能力，成為合作小組的主人。變革座位排列方式。學生課堂中的座位排列方式直接影響到學生合作與參與的方式和程度。合作學習改革傳統的秧田式座位排列方式，按每5人一個小組進行排列。這不僅縮短了學生間的距離，利于學生交流，更呈現出一種合作學習空間、開放式學習群體空間。組織小組合作學習。合作學習強調學生與學生之間的協作互動，在教師的指導下相互之間共同分析問題、解決問題，達到主動掌握知識的目的。

4.實驗結果與分析。為了研究傳統教學與小組合作學習的課堂教學活動時間的構成情況，我們分別對開展小組合作實驗前后的10節課進行了觀察研究。

結果見表1.實驗前后10節課教學活動情況分配表

這種時間構成表明：在傳統的集體教學中，學生的課堂交往對象主要是教師，課堂主要是以教師權威為中心，學生處于被動和孤立的地位，學生小組在課堂上幾乎是不起作用的。而開展小組合作實驗后，師生之間的交往改變了“師——生(個體)”的單維交往狀況，學生小組作為有實質的功能和意義的單位在課堂教學中發揮了重要作用。這表明課堂上的信息、情感交流改變了傳統的直線式而成為網狀立體的交流，從而提高了教學質量。進行小組合作學習實驗前后， 學生的英語成績有了變化。我們對學生在實驗前后的英語成績進行了顯著性分析。

結果見表2：實驗前后學生成績平均數差異顯著性檢驗表

由表2得出結論：兩平均數之差異非常顯著，即實驗前后英語成績的平均分之間存在著非常顯著的差異，說明使用小組合作學習的教學方法對學生的成績有非常顯著的影響。

表3：實驗前后人際交往能力的自我評定測驗比較

由表3可以得知，實驗班學生在實驗前后，其協作精神和人際交往能力有了明顯提高。

討論：小組合作學習作為一種教學組織形式，是針對傳統集體教學的弊端而產生，并在世界各國逐步推廣開來的，它從學生的基本心理需要出發，把傳統教學理論的重點從教師如何“教”轉移到學生的“學”上，從而使教師的“教”服從于學生的“學”[6]。在實驗中發現，小組合作學習比較適宜在班級規模小的班級中實行。學生過多的班級，不僅給分組、小組的座位排列帶來困難，而且由于每小組組內學生坐得較近，容易引起說閑話和測驗時旁窺別人試卷的問題。同時，我們還發現，小組合作學習的課堂氣氛難以控制，有時會產生看似熱烈其實混亂的局面，嚴重時甚至會導致原定的教學計劃難以實施，教學目標難于實現。另外，也并非所有的教學內容都適宜用小組合作的方式進行教學，像知識點密集的內容，就更需要教師的精講了。上述這些問題，卻正是傳統集體教學的長處。因此，在進行小組合作學習的同時，要有意識地將集體教學和合作學習有機地結合起來。

參考文獻:

[1]黃崴.《主體性教育論》[M].貴州人民出版社，2002.

[2]龔亞夫，課程理論、社會建構主義理論與任務型語言教學[J].《課程·教材·教法》，2003，(1).

[3] 成曉光.對我國英語課程標準的思考[J].《外語與外語教學》，2002， (5) .

[4]王坦.《合作學習原理與策略》[M].北京：學苑出版社，2001.

[5]胡中鋒，李方.《教育測量與評價》[M].廣東高等教育出版社，l999.

[6]胡春洞，王才仁.《英語學習論》[M].廣西教育出版社，2005.

作者單位：寧夏銀川市育才中學