教師專業(yè)化過程的心理學(xué)分析

｀20世紀(jì)80年代以來，世界各國出現(xiàn)了大規(guī)模的教育教學(xué)改革浪潮，并最終將教育質(zhì)量的提高途徑取向于教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。通過實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化來保證教學(xué)工作的專業(yè)化，從而保證教育教學(xué)的質(zhì)量。影響教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的因素是多元的，本文從心理學(xué)視角分析教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的過程，形成以下認(rèn)識(shí)：

教師專業(yè)化發(fā)展過程與個(gè)體發(fā)展的不平衡性

教師專業(yè)化的發(fā)展過程，也遵循個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的基本規(guī)律，即社會(huì)環(huán)境對個(gè)體社會(huì)化的影響隨其年齡遞增而發(fā)生不同的作用[1]。具體地說，教師專業(yè)化的過程，除更具有鮮明的職業(yè)特點(diǎn)外，同樣是年齡與個(gè)體專業(yè)化水平的可塑性呈負(fù)相關(guān)。就教師專業(yè)化的具體內(nèi)容——“教師角色人格的形成”而言，教師個(gè)體的年齡越小、資歷越淺、經(jīng)驗(yàn)越少，其角色人格的可塑性就越大。尤其是15~18歲這個(gè)人生觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，教育環(huán)境的作用尤其明顯，故此時(shí)職業(yè)素質(zhì)的強(qiáng)化教育，對他們以后的專業(yè)化發(fā)展甚為重要。當(dāng)教師個(gè)體隨著年齡增長、資歷加深、經(jīng)驗(yàn)豐富、職業(yè)行為模式基本定型之后，職業(yè)環(huán)境對教師專業(yè)化的作用即大大減小了，無論積極或消極的影響，都很難再使教師個(gè)體已形成的、較穩(wěn)固的角色人格發(fā)生根本性改變。

教師專業(yè)化發(fā)展過程與個(gè)體人格的協(xié)調(diào)統(tǒng)一性

教師專業(yè)化的根本目標(biāo)，就是實(shí)現(xiàn)從較單純的個(gè)體化角色，轉(zhuǎn)化為一個(gè)較復(fù)雜的社會(huì)化角色。在這種角色的轉(zhuǎn)化中，前一個(gè)角色往往是后一個(gè)角色的基礎(chǔ)。如人們普遍認(rèn)為，女性較男性更容易適應(yīng)幼兒教師角色，即說明性別角色特征也是教師專業(yè)化的一個(gè)基礎(chǔ)。但教師專業(yè)化的條件，更重要的是還要看個(gè)體人格的核心特質(zhì)是否與教師職業(yè)角色人格的要素特質(zhì)基本吻合。真正對教師專業(yè)化過程具決定性作用的，則是個(gè)體的人格結(jié)構(gòu)及其核心特質(zhì)。

所謂個(gè)體人格，是指教師個(gè)體已基本形成的人格結(jié)構(gòu)，它包括一個(gè)人的性格類型、氣質(zhì)特點(diǎn)、興趣傾向等。美國著名學(xué)者、職業(yè)指導(dǎo)專家JLHouand提出的“性格類型職業(yè)匹配”理論，其中主要論點(diǎn)包括：“學(xué)生的性格類型、學(xué)習(xí)舉與其未來的職業(yè)準(zhǔn)備密切相關(guān)”；“每一種性格類型的個(gè)體，都有與其相對應(yīng)的職業(yè)匹配性。”“如果個(gè)體所從事職業(yè)與其性格類型相符合，他就會(huì)對本職工作產(chǎn)生興趣，心情舒暢地投入工作并極易激發(fā)出對工作的積極性和創(chuàng)造性。”[2]同樣，教師專業(yè)化過程，也有一個(gè)教師個(gè)體人格與角色人格能否協(xié)調(diào)統(tǒng)一的問題。教師的個(gè)體人格與職業(yè)角色人格的內(nèi)在聯(lián)系，是決定教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程的本質(zhì)規(guī)律。

教師專業(yè)化發(fā)展過程與教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性

教師的職業(yè)素質(zhì)、行為規(guī)范等專業(yè)化特征，都是在其職業(yè)環(huán)境等多因素影響下逐步形成的。但即使條件大體相同的教師，在他們專業(yè)化的發(fā)展過程中，仍然存在著速度、水平等方面的差異。這說明，外部影響因素的作用固然重要，但它終究是教師專業(yè)化發(fā)展的外因條件。教師專業(yè)化能否順利實(shí)現(xiàn)，尚需通過教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性這個(gè)內(nèi)因起作用。

在專業(yè)化發(fā)展的過程中，教師個(gè)體并非無條件、無選擇地接受來自職業(yè)環(huán)境的各種影響，而是以本身已具有的主觀傾向性，如態(tài)度、興趣、需要、情緒、生理狀況等，隨時(shí)隨地對外界信息加以識(shí)別和判斷，再確定接受或拒絕。如同樣是對教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值感到困惑時(shí)、或面臨其他社會(huì)人員對教師職業(yè)的一些批判時(shí)，主觀能動(dòng)性強(qiáng)者總是能較多地從加強(qiáng)自身專業(yè)內(nèi)涵的角度出發(fā)，認(rèn)為教師職業(yè)的社會(huì)職能大有潛力，他們一般不但不會(huì)被那些消極影響所左右，反而能將其轉(zhuǎn)化為自己謀求更理想專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的推動(dòng)力。教師專業(yè)化發(fā)展中的主觀能動(dòng)性，有助于教師個(gè)體“超越自我”，賦予教師實(shí)現(xiàn)較高境界的角色發(fā)展目標(biāo)的動(dòng)力。

教師專業(yè)化發(fā)展過程與教師發(fā)展目標(biāo)的導(dǎo)向性

教師這門職業(yè)，其社會(huì)職能在經(jīng)歷了歷史的發(fā)展、時(shí)代的變遷以后，與當(dāng)初已不可同日而語。皮亞杰曾說：“傳統(tǒng)的教育制度對于整個(gè)教育造成了致命后果。首先，它已經(jīng)使得未來的中學(xué)教師根本不知道有從事教育科學(xué)研究的可能。其次，它已經(jīng)使小學(xué)教師成了一群單獨(dú)的具有內(nèi)向性的知識(shí)階層，缺乏研究試驗(yàn)的氣氛而使它們所遭遇的情境變得更壞。”[3]而這個(gè)傳統(tǒng)突出地歸結(jié)為一點(diǎn)：即教師僅僅作為知識(shí)的傳遞者。如果從教師的培養(yǎng)上看這個(gè)問題，那么是再清楚不過了。一般地講，小學(xué)教師——中專畢業(yè)，中學(xué)教師——大專畢業(yè)，高中教師——本科畢業(yè)，大學(xué)教師——碩士、博士畢業(yè)。這都是傳遞知識(shí)從易到難的順序，是知識(shí)本身的標(biāo)準(zhǔn)，而不是學(xué)生吸收知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)前，“教師成為研究者”的觀念已廣為傳播，一度被人們認(rèn)為“教書育人”的教師的角色形象開始受到前所未有的挑戰(zhàn)。教師要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實(shí)踐而成為教育的研究者。教師不再是教書匠，而是向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。這就把教師的專業(yè)化發(fā)展導(dǎo)向了正規(guī)化、科學(xué)化的軌道，塑造了教師職業(yè)角色的嶄新形象。如美國率先創(chuàng)立了專門的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS），我國也對長期在教學(xué)一線的中小學(xué)教師開展了大規(guī)模的繼續(xù)教育，這對廣大中小學(xué)教師認(rèn)知專業(yè)化發(fā)展的新目標(biāo)，起到了重要的導(dǎo)向性作用。

總之，從心理學(xué)視角來看教師專業(yè)化的發(fā)展過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師個(gè)體的成長一方面取決于個(gè)體自身的能動(dòng)性水平，另一方面，還取決于教師發(fā)展目標(biāo)的正確引導(dǎo)。同時(shí)，這個(gè)發(fā)展過程還要與個(gè)體發(fā)展的不平衡性以及個(gè)體人格的差異等相適應(yīng)和協(xié)調(diào)，教師的成長與發(fā)展才可以達(dá)到較理想的境界。

參考文獻(xiàn):

[1]周曉虹著.現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1997.

[2]葉奕乾，孔克勤.個(gè)性心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1993．221.

[3]皮亞杰著，傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M].文化教育出版社，1981.