由點評說課引出的思考

近幾年，筆者一直參加市里晉升中高職教師的評課活動。說心里話，每年參加聽課的評委都希望新一年度晉級教師的教學方式有新的突破、新的提升。然而，每年聽的課都讓評委們大失所望。近日，筆者又聽了16位初中語文教師的說課，這組教師說課的內容都是葉圣陶先生的《蘇州園林》。令人遺憾的是，這16位教師的說課流程都完全來自同一教參的教學內容，每位教師說課的開頭一句基本都是“俗話說，‘上有天堂，下有蘇杭”’，從這句話的導人到作者介紹，字詞教學，段落劃分，問題設計，說明方法，板書設計等競似出自同一模式，同一內容。當筆者聽到第5位教師重復同一內容時，便不自主地在說課者提前交送的教案設計上直接提問(按照我市教委要求，說課人說完課要根據評委的點評意見在40分鐘內把自己的信息反饋給評委)：

評委：“換一種導入法如何?”

反饋信息：“沒想過。”

評委：“字詞教學不妨讓學生自主解決，沒必要花費太多的時間來詮釋。”

反饋信息：“不放心，怕學生自己不能解決。”

評委：“作者介紹可不可以鼓勵學生先說一說，可不可以推到后面去說，或融進教材里說?”

反饋信息：“怕學生找不到資料，推到后面講怕不合適，融進教材里說我沒想過。”

評委：“課文分段不妨讓學生自己討論解決，教師盡量別越俎代庖。”

反饋信息：“怕學生劃分不準確，又怕耽誤教學進度。”

評委：“把字詞教學、作者介紹、劃分段落、說明方法等教學環節交給學生自主完成如何?”

反饋信息：“沒想過，這樣安排恐怕不行，再說，那樣的話老師上課又做什么呢?”

評委：“你提出的幾個問題都是宏觀的，也是教參上設計好的，如果讓你從微觀上設計幾個問題，你該如何設計?”

反饋信息：“沒考慮過。”

評委：“我們往往習慣于依賴教參上的教學設計，不愿意也不敢超越教材，這是為什么?”

反饋信息：“習慣了，同時這又是競爭優質課，怎么敢自作主張地亂講。”

評委：“即使上一節不成功的課，但如果這節課是與眾不同的課，是自己創生、開發的課，也會有點新意，你認為呢?”

反饋信息：“我是農村教師，怎么敢冒險隨便上課。況且，在30％的評優指標里，如果我的課評不上優，就晉不了‘中高’，所以，我只能老老實實地按照教參來上。”

評委：“如果拋開你的教案模式，想一想，你該怎樣上這一課?”

反饋信息：“說心里話，我還沒想過。”

評委：“這篇課文你教過幾次?你認為這次說課設計是不是最好的一次?”

反饋信息：“已教過4次了，每次都是這樣教，只不過這一次感覺講得還比較熟練。我認為這次設計是最好的一次。”

評委：“如果你給自己的說課打分，你認為可以打多少分?如果讓你評價自己的課，你該怎樣下評語?”

反饋信息：“還是請評委老師看著打分吧，我給自己的評語是：這節說課重、難點突出，中心明確，該講的都講了。”

評委：“教師生命的張力在于學會課堂創新，你嘗試過換一種教法嗎?”

反饋信息：“沒有。說老實話，有教參，省勁。況且，課堂創新也難，我也從沒嘗試過。”

評委：“一個習慣于重復自己工作的教師，你認為他會有進步嗎?”

反饋信息：“不會進步。但對我來說，這是沒辦法的事，因為大家都習慣于這樣工作。”

評委：“教師在具體的課程管理過程中，應該充分發揮自主性和創造性，如果機械地執行既定的課程方案，我們的課堂教學又怎么能生動、豐富起來?”

反饋信息：“我一直認為只要盡力了就問心無愧。我認為這節說課還是很不錯的，雖然缺乏創造性，但教材中的疑難問題我都講到、講透了。”

評委：“你的說課是否突出了課改精神?你認為好課的標準是什么?”

反饋信息：“說實話，我對新課改一直不太清楚，我想，不管咋改，都是一樣的教。我認為，好課的標準，一是能夠完成課堂教學計劃，二是讓學生能夠學到更多的知識。”

評委：“教師即課程，站在講臺上，我就是語文。如果我們一味忠于教材，依附于教參，絲毫不敢有變通，又怎能激發學生的學習興趣?又如何促進自己的成長?”

反饋信息：“沒辦法，也變不了，我還有8年就退休了，只能這個樣子了。”

評委：“你讀過哪幾本教育理論書?你訂閱自己的專業報刊嗎?”

反饋信息：“沒讀過教育理論書，也沒訂閱過自己的專業報刊。因為我是農村教師，我們學校很偏僻，也很閉塞，只能憑教參教書，或有時上城買一兩本教學參考資料看看。”

由上述說課教師反饋的信息不難看出，語文教學改革委實任重道遠，在實施新課改幾年后的今天，教師觀念、教師角色并沒像我們想象的那樣得到理想的改變。教學價值觀的嚴重滯后，凸顯了許多值得我們高度關注的問題。

教學缺乏創造性，習慣于重復自己的工作。

從16位教師反饋的信息來看，教師的角色并沒有從知識的灌輸者轉向指導者和合作者，并沒有實現對課程的有效創生和開發，并沒有融入自我的生命意識和情感體驗，都是一種無“我”的教學，無自我的教學，學生在教學的流水線中仍然被嚴重地程式化和機器化。“大家都習慣這樣工作”“怎能敢自作主張地亂講”……他們很少思考自己的工作究竟為了什么，自己背后，究竟蘊涵了什么樣的教育理想和追求。這種教學“習慣”，缺失的不僅僅是新課程理念，更重要的是缺失了教育的本真和教育的價值觀，實在令人擔憂。

自信不足，嚴重缺乏教學勇氣和探索精神。

從反饋的信息看，教師們對教材中一般性問題的反應都是：“沒想過”“沒考慮過”“還沒想過”……明顯缺乏一種對教學的探究精神，如：“從未嘗試過”“沒辦法”“變不了”“怎敢冒險隨便上課”“還有8年就退休了，只能這個樣子了”……這種教學思想代表了許多教師的生存狀態，他們并不清楚自己究竟扮演什么樣的角色，追求什么樣的人生價值，更不了解教師生命意義在教師專業發展實踐性上的體現，不了解教師需要對實踐抱持一種“研究態度”，教師須在實踐中不斷體驗，對體驗不斷反思，唯有如此，才能修正自己的生存狀態。

忽視學生發展潛能和自學能力的培養，對學生表現出極大的不信任。 對于學生完全有能力可以解決的問題，部分教師都表現出“不放心”“恐怕不行”“怕這怕那”的態度，擔心太多，嚴重缺乏平等的民主教育意識。這種不放心、不信任的越俎代皰式的教育，又怎能培養學生獨立的批判精神和創造能力?我們知道，最好的教育，歸根到底都是一種自我教育；一切學習，歸根到底都是一種自學。英國哲學家懷特海說過一句話：什么是教育?教育就是把你在課堂上學的東西全部忘記了，把你為考試背的東西全部忘記了，那剩下的東西就是教育。如果你什么也沒有剩下，就意味著你完全沒有受過教育，白上了學。那剩下的東西是什么呢?就是自主學習的能力。由此可見，培養學生自主學習的能力是多么重要!

只注重知識傳授，缺乏對學生“美育”和人文素質的培養。

從16位教師反饋的信息不難看出，他們的教學價值觀完全被單一的書本知識所取代，嚴重忽視了對“人”的教育，對“美”的教育，對環境和對生命的教育，是見物不見人的教育。眾所周知，美育是對靈魂的教育，對心靈的教育，而人文精神是整個教育的靈魂，它決定了教育的使命、目標和標準，它是對人生的關懷、對人性的提升，沒有人文精神，教育就沒有靈魂，就是徒有其表的教育，更是丟掉了另一半的教育。因此，缺失人文精神的教學是不完整的教學。是沒有真正價值的教學。

滿足于自我教學的定位，對教學價值認識膚淺。 “我認為這節說課還很不錯”“重難點突出”“該講的都講了”“教材中的疑難問題我都講到講透了”“這次設計是最好的一次”……殊不知，這種缺乏深層反思、缺乏教育技能和教學智慧的滿足感只能嚴重阻礙教師自身的發展和成長，同時，也更嚴重地制約了新課改的開展。

對新課改熱情不高，對好課標準認識狹隘。

“不管咋教，反正都是一樣的教。”顯然，這是對新課改的一種漠視和拒斥心理，一種固守陳舊模式，怠于變革的態度。對干好課的標準，則認為“完成課堂教學計劃”“讓學生學到更多的知識”就是好課，這種膚淺認識與新課改提倡的教學價值觀相差甚遠。

安于現狀，缺乏自我提升、自我完善意識。

從反饋信息來看，他們明顯缺乏學習意識，“沒讀過教育理論書，也沒訂閱過自己的專業報刊”，把自身素質不高的原因，錯誤地歸因為“我是農村教師”地域“偏僻”“閉塞”。他們并沒有真正認識到自身所缺乏自主發展的愿望和能力，缺乏對職業的規劃和設計。這種生存狀態在現實教師群體中較為普遍，尤其是農村中小學教師。去年暑假，筆者曾走訪過任教20年以上的17位農村中小學教師，他們除了幾本教材、教參散亂地放在家里外，竟沒有任何其他書刊，如果不留意，還真看不出是教師家庭。“一本教參教到退休”這在農村并不鮮見，教書不買書，教書不讀書的現象不僅僅是農村教師，城里教師也多是如此。今天，我們該怎樣做教師?這個話題我們已經討論多年，實效如何，我們心知肚明。我們不妨把這一討論話題窄化成這樣一種自我反思：“不學習，我該如何當教師?”我想，我們每個有責任感的教師都不妨常常這樣捫心自問。