論教師的認知偏見

在當前的教學過程中，中小學課堂中偏見現象大量存在，特別是教師對學生的認知偏見，往往影響教師的正確判斷，影響其教學策略的實施，學生成為教師認知偏見的受害者。教師作為教學實踐過程中的重要的主體，必須克服認知偏見，只有這樣，教學才能達到教育的最終目的。

教學過程中的認知偏見及其表現

教學過程是師生雙方之間的交往過程，只有通過主體之間的親身感悟，理解和體驗，學生才可以展示自我、發現自我，最終發展自我。在教學過程中，教師扮演著多重角色。這多重角色大體可以分為兩類：從教授知識的角度看，教師扮演的是“工具性角色”；而從育人的角度看，教師扮演的是“情感性角色”。教師角色的復雜性，使得教師在與學生的交往過程中產生對學生的認知偏見。

偏見，簡單說就是一種片面的看法，即我們通常所說的成見，是對某種客觀對象缺乏事實根據，偏執于某一極端并且與事實不符的一種主觀認識。偏見（prejudice）一詞根據拉丁語詞根的意思是“判斷在前”，因此，從字面理解就是超前判斷?！捌姟北旧硎且粋€中性詞。但是在日常的生活和教學活動中，由于偏見可能帶來的各種消極影響，而導致“現代社會認知理論主張偏見是一種消極的情緒狀態度”。在本文中，教師的“認知偏見”指的是教師在與學生的交往過程中，由于對學生認知信息的不充分，從而導致對學生的認知完全憑主觀經驗或主觀狀態為依據，以負向情感作出判斷以及判斷的傾向性。認知偏見作為一種心理現象，每一個人都很難避免，在潛意識中起著作用，從而影響教師對學生有一個正確、全面、完整的認識。試圖在認知交往之初，就將認知偏見消除掉是很難做到的，唯一行之有效的辦法就是讓教師在理論上對認知偏見的表現形式有一個完整的認識，從而在教學實踐過程中不斷得以修正認知偏見，最終克服認知偏見。

在現實的教育生活環境中，教師的感官總是要受到兩種刺激：一類是物，一類是人。當教師在課堂上與學生交往過程中，面對學生時，教師自然就會對學生產生人際知覺。由于教師在初始接觸眾多陌生學生時，會不期然地對學生作出某種評價與期望，這一評價與期望在一定程度上帶有先入為主的色彩，往往導致教師對學生產生認知偏見。一般來說，導致認知偏見的最初原因則來自于以下兩種：

（一）由主觀印象而產生的認知偏見

當教師初次接觸學生時，總會對學生產生一定的印象，即完全憑主觀的一種判斷?！坝∠笾溉嗽谧畛跤龅叫碌纳鐣榫硶r，主觀上按照自己以舊有經驗為基礎的理解，將情境中的人或事物進行歸類所形成起來的有關人或事物的概念”。這一印象形成過程中往往含有三個方面。第一，“第一印象”或“首因效應”。在教學實踐活動中，教師與學生接觸的時候，教師對學生首先認知加工的信息來自于學生的儀表、談吐、表情、衣著服飾、初次上課時的姿態、專注神態等因素，影響著教師對學生形成的第一印象，由于上述所依據的認知加工信息材料的有限，往往很難正確、全面地評價一個學生，由此而導致第一印象知覺偏見。第二，“暈輪效應”即“光環效應”。暈輪效應也被稱為光環效應，指“由于對人的某種品質或特點有清晰的知覺，印象深刻、突出，從而掩蓋了對這個人的其它品質或特點的印象。”這一效應常常發生在對優等生和差等生的評價方面，因為他們在某一方面的品質往往比較突出，年輕教師很容易一葉障目，以點概全。在教學過程中，教師對學生所形成的光環效應有其正向和負向兩方面結果，如某個學生被認為是“好”學生時，他將不斷地向良性方向發展；反之，如果這位學生被認為是“差”學生，那么他身上很多固有的好的品質很可能將被壞的品質所掩蓋，對學生的發展產生惡性的危害，特別是對學生的自尊心產生嚴重傷害。第三，“近因效應”?！八^近因效應，就是在人際交往過程中，被知覺對象最后給人留下的印象往往對主觀者具有強烈的影響?！苯蛐淖饔迷谟?，當教師對學生個體獲得最近的信息而留下清晰印象，往往會沖淡過去所獲得的有關印象，從而對所獲信息產生新的印象，這往往導致教師否定對學生的一貫表現。這里有必要說明“近因效應”與“第一印象”或“首因效應”的產生在時間是相反的，一前一后，這就要求教師對學生的認識要有始有終。

（二）基于自我判斷標準而產生的認知偏見

當教師進入一個班級集體時，“一個較為常見的現象是，在教師的心目中，一般來說，自覺或不自覺地通常都會按照自己的標準，將全班學生分成喜歡的學生和不太喜歡的學生?！被谶@種判斷，教師會對不同的學生產生不同的期望與評價，那么教師就會在頭腦中形成關于一類學生的固定印象，即刻板印象。刻板印象主要是由于人的簡單思維，常常是從個別到一般，再從一般到個別，它的好處是能迅速地了解一個陌生或不太熟悉的人或群體的特征，它本身包含了一定的合理的、真實的成分，或多或少反映了認知對象的若干實際情況；而它的弊端也很明顯，一是夸大了群體內成員間的相似性，從而對個體的知覺產生先入為主、以偏概全的偏差；二是它夸大群體間的差異性，容易產生偏見與歧視?！翱贪逵∠笠唤浶纬杀憔哂休^高的穩定性，很難隨現實的變化而發生變化，因此，它往往會阻礙人們接受新事物”?？贪逵∠笤谡n堂教學中表現形式多樣，如按性別（性別偏見）分類，總是認為男生的邏輯思維優于女生，男生適合學習理科，而女生在語言表達及記憶方面優于男生，適合學習文科；按成績（智力偏見）分類，哪些學生能夠順利畢業并且考取大學，哪些學生只能勉強畢業，這些在教師的心目中似乎早就被標識好了；以及學生在班級中的職務（職務偏見）、學生的家庭背景（家族偏見）等等。

盡管教師對自己所持有的對學生的認知偏見在認識上是模糊的、凌亂的，但上述認知偏見在課堂教學實踐過程中總是在教師的潛意識中發揮著作用，從而對學生的學術性發展和社會發展產生各種消極的或積極的教育影響。因此，在教學過程中，分析教師的認知偏見可能對學生產生各種消極教育影響的機理，將有助于教師盡可能地去克服自己的認知偏見，從而努力促進全體學生的發展。

教師認知偏見對學生的不良影響

教學過程始終處于一種變化和運動的狀態，教師和學生的認知方式在教學過程中不斷地變化著，當教師對學生形成一定的期待，導致教師教學策略的改變，表現在教師對教學內容的選擇、時間的分配與安排等方面，影響教師對學生的評價，最終影響到學生的自我表現，如圖1所示。

（一）影響教師對學生的期待

教師和學生的關系是相互作用的雙向關系，相互形成期待，而且相互起作用。教師對學生的期待可能成為學生的一個自我實現的預言，而學生對教師的期待同樣可能成為教師的一個自我實現的預言。本文所說的期待就教師對學生的期待，由于教師和學生在課堂中的地位是完全不同的，教師具有決策權、支配權和獎懲權，這就使教師對學生的期待的作用更具有決定性的意義。

當教師面對一個陌生的班集體時，由于學生個體本身的差異性，很容易根據自己的主觀經驗將學生分為三類：好、中、差。當某一個學生或一類學生被認為是“好”學生時，學生自己也認為自己是“好”學生，對自己抱有較高的期待，他們感到自己是聰明的、有能力的，因而在學習中表現出自信，對學習具有極大的興趣，并且為取得更好的成績而努力，而這往往掩蓋了學生身上其它不良的表現，導致學生經不起失敗和挫折，甚至目中無人、私心膨脹，脫離集體；而那些被認為是“差”生的，他們在課堂中不敢表現自己、不敢提問，在學習中感到緊張、焦慮和孤獨，長此以往他們將教師的低期待內化為對自己的低期待，確實感到“自己不行”，課堂意味著空洞、漫長的等待，教師教什么以及怎樣教都不重要，他們唯一的結果就是“厭學”。

作為學生心目中重要“領路人”的教師，對學生的期待雖然是學生學習成績間接影響因素，然而對于學生日后的學習卻具有深刻而久遠的影響，學生學習成績的一時之差是可以彌補的，而精神的崩潰卻是很難挽救的。

（二）影響教師課堂教學策略

所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性的選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有有效率意義的特定的教學方案。教學策略的實施，關鍵在于教師和學生怎樣更好地相互認知與合作從而達到教學目的的行動方針。

現行課堂教學策略的一個直接出發點就是“為最大多數學生的最大限度的發展”，但實際運行中不僅沒有顧及“最大多數的學生”同時也忽略了“最大限度地發展”。教師根據自己對班級的整體印象，在沒有進行教學之前就通過“權利”選擇難易程度不同的教學內容。在課堂教學的實踐過程中其典型的認知偏見危害體現在教師對學生知識的分配不均：在課堂教學中就教師對學生所提問的內容方面，“對高期望的學生，教師往往提問一些需要推理思維和批判思維的問題；對于低期望的學生，教師往往提問一些記憶性的問題和常識性的問題。在提問的方式上，教師往往也不同。教師常常鼓勵高期望學生積極地回答，對這些學生提問的次數也多，在提問較難的問題時，會給這些學生較多的時間，并且引導他們作出正確的回答；而對低期望學生，則常常表現出不耐煩。”

由此可見，教師在對課堂教學策略的制定過程中潛意識已經對學生進行了分類，這必然造成學生之間的差距越拉越大，只顧及了少數“尖子生”，在客觀上也導致了教師教學行為的功利性價值，片面追求升學率。

（三）影響教師對學生的評價

教師不僅是課堂教學過程的組織者、管理者、監督者，更重要的是學生成績的評價者，由于教師的價值取向、個人好惡、思維定勢、身心狀況等不同，評價必定會帶上主觀色彩。在現實的課堂教學中，教師總是喜歡那些品行端正、成績優秀、聰明可愛的學生，對于這些學生的品行和學習成績往往給予較高的評價，相反教師一般不太喜歡那些“愚笨”的學生，對于他們的品行和成績容易給予較低的評價。這種不公正的評價必然導致那些被冷落的學生產生自卑感，造成學生班級歸屬感和自我感的喪失，導致對教師作為班級領導者權威公平性的否認，影響整個班級的人際交往，最終影響到每一個學生的自我表現。

教師克服認知偏見的對策

教師扮演著多重角色，但在課堂中教師的角色基本是在“工具性角色”與“情感性角色”之間交替著，這也就導致了教師對學生的認知存在一定的認知偏差，而認知偏差的存在只是構成教師在教學過程中對學生的認知偏見的必要條件而非充分條件。盡管本文在前面就論述到認知偏見作為一種心理現象是很難消除的，但這并不是說對之克服就無能為力。教師是關鍵因素，教師的行為方式、觀念、態度的轉變對于減少、克服認知偏見至關重要。

（一）正確對待認知偏見

正確對待認知偏見，首先要求教師能夠對自己所持有的認知偏見有一個清楚的認識和了解。對自己所擁有的認知偏見的認識，是克服認知偏見的前提和條件。在教學實踐中，妨礙教師克服認知偏見的首要障礙，莫過于教師對自己認知偏見的不承認或否認。其次教師應該學會接納認知偏見，雖然能夠進行自我思想的只能是個人，但是每一個人的思想卻是由個人所處的社會境況和社會位置所決定的。任何一種事物或是現象的存在都有其合理的一面，教學過程中的認知偏見也不例外。教師對學生的全面認識必然要經過認知偏見，因為對學生的片面認識是獲得對學生的正確、全面認識的必要條件和前提。再次教師要不斷修正自己的認知偏見，正是因為認知偏見是客觀存在的，也是正確、全面認識學生的必經過程，同時教師對學生的認知偏見總是由教師本身的角色和身份地位決定的，所以教師對學生的認知偏見并不是任意的，漫無邊際的，它是教師認識學生的個人觀點。正因為是個人的觀點，教師就應該時刻提醒自己，不斷地反思自己的行為、態度，在與學生的相處交往過程中不斷地修正自己的認知偏見，使自己對學生的認識接近學生的真實面目，最終克服認知偏見。

總之，教師對待認知偏見應該是這樣的一種過程：認識認知偏見、接納認知偏見、修正認知偏見、克服認知偏見。

（二）正確對待每一位學生

公平對待和尊重學生是做好教師工作的前提條件，也是做好教師的立足之本。首先，教師應該盡一切可能關注每一位學生的需要，學生的需要只有在得到教師的認可與肯定時才能成為其學生自身的發展動力。其次，每一位教師都有制度性的權威，這是教師角色本身所賦予的，但是不一定有個人威望。教師應該弱化“組織角色”中的非人格化特征，加強自身的“情感性角色”，對所有的學生應該一視同仁，尊重學生的個性發展，善于移情和換位思考，對待學生的學習困難，應該考慮到學生本身的基礎，用發展的眼光對待學生，同時也要寬恕學生的無知。最后教師應該與學生及家長進行及時的交流，一是利用在校時間多與學生溝通，通過多種不同的方式收集學生的信息，對一些比較內向的學生可以設置信訪箱，或通過網上電子郵件的形式與學生溝通交流；二是與家長之間的交流，教師本著關心孩子成長的目的，向家長介紹孩子在學校的情況，一定要杜絕在與某些表現不好的學生的家長進行交流時，拿學生家長的當作“出氣筒”，同時也應該考慮到家長的職業、文化程度等，做到心中有數，以便使對方能理解。

（三）正確對待與各科教師之間的合作

人的一生將近三分之一是在學校中度過的，整個童年和青年時代都在掌握不同學科的知識，作為個體的學生是在不同的教師教育與引導下成長的，可以說是教師之間合作的產物，而在當前的分科課程體制下，教師與教師之間的合作卻不是那么令人滿意。教師之間存在個性差異，必然會影響到不同教師對同一個學生的看法，當這一看法符合學生本身的個性特征，則有利于學生的發展；反之，則會阻礙學生的健康和諧發展。因此加強不同學科教師之間的合作勢在必行，一是教師自身必須改變彼此之間孤立與封閉的狀況，加強與不同學科教師之間的合作，發揮教師集體智慧的力量；二是在制度層面作必要調整，即弱化受應試教育影響導致的“主課”與“副課”之間的界限，以及改變現行教師評價制度過于注重教師教學效能的考核與鑒定；三是打破教研組和年級組這種空間地理位置的狹小范圍，建立一個良好的師師合作的共同體環境；四是發揮校長的作用，改變傳統的校長高高在上的控制者角色，為教師之間的合作與交流提供良好的對話平臺，賦權于每一位教師，讓教師擁有真正對學校事務的參與權、發言權與管理權。

(作者單位：安徽師范大學教育科學學院)