從“山重水復”到“柳暗花明”

語文課堂教學是一個動態發展系統，教師、學生、教材之間的信息傳遞瞬息萬變，有精彩紛呈的亮麗風景線，更有許多始料未及的意外發生。特別在孩子們的思維陷入一片混沌，課堂上突現窒息般的沉寂時，執教者該如何從容對待呢？

信息源提取失敗時，須一把鑰匙開一把鎖

不少人都有過這樣的經歷：提起某事時，雖心里明白卻不能準確地記起。這就是心理學上常提到的“舌尖現象”或“話到嘴邊現象”（即遺忘的提取失敗理論）。在教學過程中，學生的思維也常有這樣的現象。遇到這種情況，教師不要先慌了陣腳，而應迅速對個中原因作出判斷，及時采取相應的策略，對癥下藥，激活學生積極思維。有時，學生因情緒高度緊張而引起思維不暢，致使學過的內容怎么也想不起來。此時，老師應用激勵性的語言和充滿關愛的體態語言消除學生的緊張心理，諸如“你挺聰明的，只是有點緊張，戰勝它，你就是最棒的！”或是輕輕走到他身旁，拍拍他的肩：“孩子，想到一點說一點，即使說錯了也沒關系！”或是先讓思維較為敏捷的學生示范說，引領學困生學著說；或是小組間合作交流，在生與生互動中激起他們思考的欲望。有時，學生因問題范圍或是難度太大而無從思考，教師要迅速調整問題的梯度，降低問題的難度，讓問題貼近學生思維的“最近發展區”。

畏懼交流錯誤時，應營造“理解、寬容、平等”的對話平臺

在課堂上常有這樣的情況發生，學生哆哆嗦嗦地伸出小手，而當教者把目光掃視到她身上時，她又無所適從地把手放下，任你眼巴巴地看著，剩下的只是零星的幾只小手在空中晃著。其實剛剛把手縮回去的孩子，很大程度上不是他們沒有思考，而是心中沒有確切的答案，有心表達，可又怕說錯了，遭到別人譏笑甚至老師的斥責。此時教者就應反省：是自己以前話語的獨斷專行？還是平時的期望值過高？還是臉色不夠緩和？倘使我們真正了解這一“學情”，放柔我們的面部線條，加上激勵性的語言，在教學實踐中，營造一種“理解、寬容、平等”的對話平臺，何愁學生瞻前顧后呢？

筆者在教《徐悲鴻勵志學畫》一文時，發生了這樣一個小插曲：在讓學生感知徐悲鴻勵志學畫的目的——“必須用事實讓他們重新認識一下真正的中國人！”時，我問：“讀這一句有疑問嗎？”臺下無言。靜等好一會兒，仍無人“問津”。我知道，其實他們心里有疑，只是觀望，別人未行動，自己也不敢貿然行動。了解了學生這一心理狀態，我又笑著試探：“你們沒有‘疑’，老師心中可有個小問號，想請教同學們哦！”這時下面傳來嘀咕聲，一個學生終于舉起了手：“老師，這句中的‘真正的中國人’是什么意思？”我向他翹起了大拇指：“這個問題很有價值！”臺下好些學生頗帶遺憾地輕聲自語：“我也想問這個問題哩！”我迅速因勢利導：“其實成功往往也就差那么一點點，你若抓住機會大膽嘗試，成功的一定是你！”而后的半節課，氣氛與前節迥異，孩子們爭相交流自己的讀中體驗，熱情空前高漲。

學會順水推舟，走出期待答案的陰影

我曾聽過一課，執教者在上《友誼的航程》時，有這樣一個環節：請同學們讀完文章的二至四自然段后談談這次訪問美國有哪些收獲？教者期待的答案本是：一方面贏得美國人民的友誼；另一方面使得僑胞倍感振奮和自豪。學生交流出第一個方面的感受，而后好幾個學生說：“我還感到為中國人爭了一口氣！”這樣的回答本該得到老師的首肯，并順水推舟引領學生自主暢快地學習，可教者不置可否，甚至緊皺著眉頭。面對教師的反應，好些學生唯唯諾諾地縮回原本高高舉起的手，課堂陷入死一般的沉寂中。最終，有一個學生終于說出教者想要的答案，我們的教師這才如釋重負。倡導個性化閱讀，就應當從期待答案中走出來，讓學生真正成為“學習共同體中”的一員，不斷地形成獨特的感受，萌發獨特的理解。

總之，課堂是學生與文本、學生與教師、學生與環境之間的一種充滿生命活力的交互過程。當學生陷入思維盲區不能自拔時，教師應快速作出反應，及時采取靈活而有效的措施，變學生腦中的一片“混沌”成為一種可貴的教學資源，進而激活學生主體的內在動力，最大限度地把他們的潛能激發出來，從而使課堂由最先陷入的“山重水復”轉入“柳暗花明”之明朗天地。

（作者單位：江蘇省如皋市蔣岱小學）