教師如何進行課程創生

課程改革使教師由被動執行課程計劃轉向積極進行課程創生。工作性質與特點決定了教師進行課程創生主要體現在課程實施中，但在課程決策、開發和研究等方面，也需要進行創生。

課程改革使教師由被動執行課程計劃轉向積極進行課程創生。工作性質與特點決定了教師進行課程創生主要體現在課程實施中，但在課程決策、開發和研究等方面，也需要進行創生。

創生問題

教師在教學設計中，根據教學目標和學生的學習狀況對文本進行加工，通過“問題化”使學科專家預設的平鋪直敘的課程內容變成一個個問題“鏈接”，把“定論”形式的文本知識轉化成能有效引導學生獨立思考、自主探究和合作交流的“問題”情境，用“問題”將冷竣、靜止、呆板的文本知識“激活”，使其變得鮮活而靈動，能主動向學生“言說”和趨近。

教師在課堂教學中，既利用課前預設的“問題”讓學生產生疑惑，形成認知沖突，促使學生深入思考；又根據課堂教學的變化及時調整課前預設，提出新的切合教學需要的問題，讓學生去探尋“緣由”，使問題成為一種“活性因子”，能促使課堂形成促進學生自我發展、自我完善和自主建構的“造血機能”，使學生在問題的驅動下變被動的接受學習為主動的發現學習，通過自主學習、探究學習和合作學習不斷生成新的經驗，從而增長知識，積累智慧，創新方法，完善認知結構，達成知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三維一體的教學目標。

教師進行課程創生，首先就要注重創生問題，要用“問題”促使文本知識產生召感力，吸引學生；用“問題情境”讓文本知識形成親和力，主動靠近學生；用“問題鏈條”促使學生不斷地走進文本，積極思考、自主探究，獲得答案，實現知識的自主建構。

創生情境

創設情境能以直觀形式再現書本知識所表征的實際事物或事物的相關背景，并將知識隱藏其中，使抽象知識具體化和形象化。再加上傳統課程把教學視為知識傳遞，教學以教材為中心，而新課程觀則注重意義的建構，認為課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，教材不是教學的全部內容，而只是一種范例和素材，課程的內容和意義對不同的人是有差異的，在特定的教育情境中，每個學生都以自己的經驗為背景，以自己的方式生成對教材內容意義的理解，使給定的內容不斷轉化為自己的課程。而教師創生情境能為學生架設連接“知識”與“生活”的橋梁，使教材內容與學生的生活世界對接，與學生已有的生活經驗建立聯系，這就有利于學生感悟體驗，順利走進文本，將“文本課程”轉化為“體驗課程”；創設情境還能為“問題”提供良好的載體，能通過富有挑戰性的學習情境與問題來誘發、驅動學生探索思考；能向學生提供主動參與學習活動的平臺，讓學生帶著自己的“履歷情境”理解課程和文本知識，以自己的生活經驗同解同化新經驗，從而使沉悶的課堂教學變得鮮活與靈動，能促進知識自主建構和新舊知識的融會貫通。

創設情境一是在課前預設中，教師根據特定的學習目標和學習內容，以學生的生活經驗為立足點，以激發學生的問題意識為導向，以促進教學目標的有效達成為目的，以對學習的初始條件和生活素材的選取為主要環節，通過對專家預設的課程內容進行“校本化”“境域化”和“生活化”加工，既使平鋪直敘的文本轉化為豐富多樣的生活或問題情境，又使由學科專家開發的文本知識能切合本校學生實際，能與學生的特殊需要有機結合。二是在教學實施中，教師根據課堂情況適時調整課前預設的情境，或巧妙利用課堂的現實條件創設情境，或依托靈活的教育機智，敏銳地捕捉某個轉瞬即逝的有利時機，將其轉化為有效的教學情境，以實現情境的創生。

創生方式

教學方式與學習方式是教師教學和學生學習所采用的途徑或手段。符合課堂教學和學生實際的教學方式與學習方式，能有效提高教師的教學效益；能促使學生更好地開展自主學習、探究學習和合作學習，提高學習效率。

首先，教學方式的創生表現在教師憑借自己豐富的教學智慧和靈活的教學機智，及時根據課堂情況的變化改變課前預設的教學方式或學習方式。如教師在預設中原本是想通過設置問題，讓學生進行討論，但由于教師對學生了解不夠，設置的問題難度過大，致使學生在討論中沉默無語，這就需要教師改變教學方式，或將問題分解，引導學生各個擊破；或由教師闡釋，條理清楚、通俗易懂地講解；或鋪砌臺階，先引導學生從相關問題入手，讓學生獲得啟示，再引入正題，這種教學方式的改變就是方式的創生。

其次，它表現于教師在教學實踐中以先進的教學理念為指導，不斷總結經驗，摸索規律，創造出具有個性化、特色化的教育教學方式。如傳統德育只注重灌輸，學生獲得的知識得不到內化，難以落實于行動，致使學生在行為表現上“知”“行”脫節。

在德育改革中，我們結合本校實際，一方面編寫出具有我校特色，切合學生思想狀況的《德育校本讀本》，把向學生傳授的道德知識轉化為緊扣學生需要的內容，形式活潑、圖文并茂、生動形象、讓學生能產生親和力和感召力的“德育文本”，使學生愿讀樂學，能由過去的“要我學”變為“我要學”；另一方面，學校在開展德育活動時，也注意將“知”“行”統一，教師或引導學生學習《德育校本讀本》，讓學生明理后再開展相應的德育活動，以利于學生用所學知識指導自己的行動；或讓學生先開展生活化、情境化的德育活動，獲得感悟與體驗，再組織學生學習《德育校本讀本》，以利于學生將獲得的道德感悟與體驗予以理性升華，納入自己的認知結構，而學生獲得的知識得到內化，就能有效地指導行動，從而促進學生行為表現上的“知”“行”統一。這種將“知”“行”融為一體，使二者有機統一的德育方式就是一種教育方式的創生。

創生資源

課程資源是課程開發與實施中不可缺少的要素與條件。教師開發利用的課程資源多種多樣，其中教材是最重要的課程資源。新課程認為教材只是師生對話的話題，是一個引子或范例，它是可以超越、選擇或變更的。教師在教學中結合本校實際，對由學科專家預設的教材內容進行改造或二次開發，或將教材內容改造成適宜學生學習的“學案”；或對教材內容加以調整、增刪與更替；或對其結構予以調整與重組，使教材內容發生變化，使其有利于教學和學生發展，就是對文本資源的創生。此外，教師還可積極創造教學中的各種“硬件”和“軟件”，如自制教學用具、教學器材，改進教學設施、教學手段，改造教學環境、營造學習氛圍等等，這都是創生資源的表現。

一般來說，開發校內外已有的課程資源還不是真正的資源創生，因為它們只是將已有的潛在資源轉化為現實的課程要素，因而創生資源更多地表現在課堂動態化課程資源的形成上。這主要通過學生在學習過程中的狀態表現出來，包括學生的學習興趣、好奇心、注意力、學習的方式方法、提出的問題，相互間的爭論，爆發的靈感，甚至錯誤的回答，等等。

創生動態化的生成資源需要教師轉變教學方式。在新課程背景下，教師要創生資源就要注重改善師生關系，營造良好的學習氛圍，要以情境為載體，以生活為源泉，以情感為紐帶，以思維為核心，整合各種資源來制造課堂的熱能效應。如教師在教學中或通過問題喚起學生的好奇心與求知欲，砥礪學生的思維不斷深入，促使學生產生思維靈感和創新火花；或通過師生的溝通交流和多向對話來實現信息的傳遞、觀點的交鋒、思維的碰撞和經驗的共享；或通過啟示和點撥，使學生情緒轉化，情感激發、心態改善；或面對某個“意外情境”，教師臨危不亂，通過巧妙引導，化消極為積極，變被動為主動，使其成為促使學生思維開竅、認識轉化的有利時機；或利用學生的某一錯誤言行引導學生辨析討論，促使學生消除困惑、認識深化、升華思想；或抓住某一現象借題發揮，借力打力，通過引導點撥，使需要解決的問題得以解決，等等，這些都是創生課程資源的重要方式。它不僅有利于生成動態化的教學資源，使學生的情感、思想、精神、意志、心理等隱性資源得到有效開發，還有利于教師按照學生心靈運行的軌跡、生命活動的規律來進行教學，使課堂教學既提高學生的知識水平與認識能力，也提升學生的思想品德和生命品位。

創生知識

知識是課程的主要內容，學生的主要任務是獲取知識，而不是發現知識，因而教師創生知識不是像科學研究那樣，去引導學生發現某個原理，創立某個觀點。但我們也要看到，教師在教學過程中也可以引導學生獲得某些創造性成果。如新課程要求教師積極培養學生的創新意識與創新能力，教師通過營造平等民主的課堂氛圍，設置問題情境，激活學生的思維，讓學生在信息傳遞、思想交流，思維碰撞，觀點爭辯中形成新思路，得到新方法，獲得新認識，提出新見解，也可以視為創生知識的表現。這種由學生創生的知識可以是新觀點，也可以是新方法或新方式。

知識從其表現來看，可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識主要是反映事物的狀態、內容、性質、發展變化的原因，是用以回答“是什么”和“為什么”的知識；程序性知識主要是反映活動的過程與步驟，用來回答“怎么樣”的知識；策略性知識主要是學習者對于學習活動的自覺調節和控制的知識，即明確學習任務（學什么）、學習目標（學到什么程度）、采取何種方式或方法（怎樣學），以及對學習的過程和結果及時進行反思（學習得怎么樣），它也具有方法的性質。對于陳述性知識，教師在教學中主要是采取各種有效方法使其“活化”。其中有的內容也可以引導學生大膽探索，如在政治課教學中，對國家的經濟、政治政策，從改革的角度就可以引導學生大膽思考，敢于創新，創造性地提出自己的觀點與見解。而對程序性知識和策略性知識，教師在教學中完全可以引導學生去探究發現，讓學生在思考中體悟，在摸索中創立，形成個性化的學習方式方法。這就要求教師在教學中要注意引導學生總結經驗，探究有效的學習方法與技巧。如在學生解答問題后可反問學生：“我們還能從其它角度進行分析嗎？”以引導學生變換角度來分析和思考問題；又如在學生回答后可再問學生：“你是怎樣形成這一解答思路的”，以引導學生在問題解答中總結并找出帶有規律性的東西。這樣，就有助于學生把握答題規律，掌握答題方法，使學生由獲取問題答案轉向注重探求思考方法，體驗思維過程，不斷探尋多樣化的思維方式與途徑。

創生教學設計

教學設計是教師在課前對教學內容、教學目標、教學方式、教學流程等各個方面進行的整體設計。創生教學設計，不僅需要教師在教學中根據情況對課前預設進行局部微調，使預設的某個問題、情境、環節、方式發生變化，使其更加科學與合理，切合教學實際；有時還需教師根據課堂情況對整個教學或教學的主要部分重新設計，使預設的教學內容得到較大調整，教學方法、教學活動出現較大變化，能更好地切合教學需要。創生教學設計需要教師有強烈的課程意識，能站在課程的高度審視課前預設的教學目標、教學內容和教學方法，能以更寬廣的視野來設計教學，能及時整合課堂中的動態化資源，使教學緊密聯系學生實際。

創生教學設計表現在很多方面，如課堂中課程目標的調整，教材內容的增刪，教學組織形式的轉換、教學方法的改變、教學環節的變化，教學進度的調節，教學結構的重組、學科內容的整合等。前面所講的教師在教學中對課前預設的問題、情境、方式等局部的改變，都可以納入創生教學設計的范疇。而整體設計的改變在教學中也屢見不鮮，如教師或根據現場情況把原來設計的自主探究課改為討論或辯論課；或改變預設中環節齊全的教學流程，放棄某些環節與步驟，主要抓住某些關鍵性問題進行重點突破；或調整教學內容，抓住教學中的某一現象借“題”發揮；或調整結構，將原來用于鞏固知識的習題訓練調到前面，讓學生在練中碰壁，產生困惑，再引導學生依據問題探究答案；或臨時調整角色，讓學生充當教師，主持課堂教學活動，等等。這種設計創生是對課程目標、課程內容、課程實施等課程要素的主動建構，能更好地使課堂教學體現創造性、靈活性、針對性和適應性。

創生課程

課程創生主要體現在課程實施中，但教師有必要在課程決策、課程開發、課程評價、課程研究等方面進行創生。如新課程要求教師要積極開發校本課程和積極開展校本教研活動，要求教師由課程的被動執行者變為主動的開發者和建構者，就需要教師在課程決策、課程開發和課程研究等方面進行創生。其中，在課程決策與課程開發方面的創生又主要表現在校本課程的開發上。

新課程要求課程開發和教材編寫要突破大一統模式，要求教師根據本地、本校學生的實際，充分開發校內外的課程資源，創生出多種多樣的個性化、特色化的校本課程，以彌補單一國家課程所存在的缺陷。這種校本課程的開發要求教師轉換角色，需要教師在課程決策與開發上大膽創新，能根據本校傳統與特點，根據學生的自我發展需要和教師自身條件，積極開發多樣化、特色化的校本課程。除此之外，教師在課程開發上的創生還可以體現在對國家課程的重構與改造上，如教師在及時了解學生需要和社會及科技發展最新成果的基礎上，通過改編、補充等方式對，專家預設的課程內容進行二次開發，對教材中的知識進行選擇、重組、拓展、補充和整合；或對國家課程中的各種文化偏見予以批判與重建，使國家課程能得到修正、補充和完善，能將學生和社會發展需要的最新知識補充到課程中去，使課程能與學生及社會的發展保持同步與協調。

創生研究課題

新課程要求教師積極開展校本教研活動，要求教師把“教”與“研”有機結合，這就需要教師立足于自身教學實踐，積極反思，創造性地開發各種有價值的研究課題，并通過深入研究，獲得創造性研究成果，不斷提高自己的教育能力，提升自己的專業發展水平，推動教學實踐不斷向深入發展。

教師創生教研課題是由教研的性質與特點決定的。教學研究是一項創造性活動，教師研究的內容就應該是尚未知曉的東西，否則，其研究價值就要大打折扣，甚至毫無意義。

教師創生研究課題，一要注意對自身教學勤于反思，能準確地捕捉、敏銳地抓住那些有研究價值的疑難問題作為研究課題，并通過研究排疑解惑，掃除教學中的障礙，促進教學發展；二要注意根據自身條件，抓住對學校甚至對整個教育事業發展都有較大影響的重大問題進行研究，通過專題研究在理論上或實踐上獲得創造性成果，促使學校乃至整個教育事業得到更好地發展。教師創生研究課題不僅要注意其創新性，還應注意其針對性和實用性，提出的課題不能大而無用、貪大求全，或片面追求理論創新，否則就可能勞而無功，難以獲得成效。

（作者單位：湖南耒陽二中）