教師繼續教育課程設置的缺點

當前教師繼續教育中出現的最大、也是最普遍的問題是，教師普遍感覺到“聽課時覺得有道理，做起來還是老樣子”，這一方面與教師繼續教育的實踐模式有關，另一方面則反映了我國中小學教師繼續教育課程設置存在的問題。

當前，我國中小學教師繼續教育主要有兩種形式。第一種是以提高在職教師學歷水平為目的的教育。如小學教師的學歷要求逐漸向大學?？?、本科發展，中學教師則開始追求本科、研究生學歷。從我國目前教師隊伍學歷達標情況的調查研究來看，中小學教師的學歷達標率存在著較大的地區差異，農村地區、欠發達地區教師的學歷達標率還比較低，因此在今后相當長的一段時間內，這類教育還將是我國中小學教師繼續教育的重要任務。第二種是短期的、不同層次的在職教師的培訓。如骨干教師培訓，校長培訓，教師崗前培訓，新課程實施之前以及實施過程中的教師培訓等。目前，這兩種繼續教育主要采用課程培訓的方式進行。故教師能否受益，一受課程質量本身的限制，二受課程所作的一般論述不能直接觸及教師的內隱理論和教育行為的限制。因此，當前教師繼續教育中出現的最大、也是最普遍的問題是，教師普遍感覺到“聽課時覺得有道理，做起來還是老樣子”，這一方面與教師繼續教育的實踐模式有關，另一方面則反映了我國中小學教師繼續教育課程設置存在的問題。

課程觀念偏狹

教師繼續教育作為教師專業發展歷程中的一個重要環節，應當是對教師綜合素質的全方位提升。但是，當前的很多繼續教育機構片面地認為，教師繼續教育就是在職前教育的基礎上，對教師所教學科的進一步深化。將教師繼續教育的功能僅僅定位為知識教育，學歷補償教育。應當說，當前的教師繼續教育包含著學歷補償的功能，而且也確實要借助知識教育的形式來完成。但是，如果將繼續教育的全部功能局限于此，就會造成兩種錯誤的課程觀念：其一，知識越多，水平越高。這種觀念在培訓機構、培訓者和被培訓者中都大有市場。在這種觀念的影響之下，許多培訓機構致力于為受訓教師開列出大量的課程清單，整個培訓過程表現為“講課—聽課—考試”三個簡單的環節。在操作中只要受訓教師順利通過了課程考試，培訓機構便認為是完成了繼續教育的任務。其二，學歷越高，能力越強。在理想的教育中，“學歷”與“學力”應當具有很強的相關性。但是，如果過分地關注學歷，甚至錯誤地認為學歷本身就代表能力，代表水平，就有可能陷入“唯學歷化”的誤區，甚至本末倒置，將手段錯當成目的。

在客觀上，將學歷這種“硬指標”作為評價教師達標與否的標準，具有一定的合理性，因為學歷比之學力更易量化，便于評價。而且，之所以對教師的從教資格從學歷上做出明確規定，意在促使教師通過對學歷的追求，提高知識素養和能力水平。但是，如果將學歷本身作為第一甚至是唯一的追求，必然會導致教師繼續教育目的的異化。例如，在我國當前中小學教師繼續教育的諸多形式中，函授教育是最主要的一種。函授教育是輔導自學和面授學習的結合。但是，在實際操作中，絕大多數的培訓機構和受訓教師無視輔導自學對教師專業發展的重要意義，把短暫的面授學習作為獲取學歷的唯一途徑。在這種“唯學歷化”的追求中，學歷提高的表面現象之下，掩蓋了學力不足的事實。因此，要想提高教師繼續教育的實效性，要想對教師繼續教育的課程設置進行調整與優化，改變偏狹的課程觀念是基本前提。

課程內容空洞

目前，隨著基礎教育課程改革的深入開展，人們越來越傾向于讓教師參與課程開發過程，親身參與課程變革研究。這一取向，既體現著對教師角色的重新定位，亦顯現出對課程開發過程的權力再分配。但是，這一趨向在教師教育課程的開發設置過程中并沒有得到體現。具體來說，目前承擔教師繼續教育課程開發任務的，主要是學科領域的專家和課程研究人員。整個課程開發——實施過程基本上是遵循著自上而下的思路展開的。課程開發人員既不深入研究中小學教育教學的實際需要，亦很少傾聽受訓教師的建議。中小學教師基本上是被排斥在課程開發過程之外的。這樣開發出來的課程很難保證能夠滿足中小學教師專業發展的需要。而一種難以滿足需要的課程體系是很難激發中小學教師的學習熱情的，因此，中小學教師在繼續教育中采取消極應對、得過且過的態度也就不足為奇了。實際上，中小學教師迫切需要能夠對其實踐給予切實指導的理論知識。但是，由于開發過程脫離實踐，因此，當前繼續教育的課程內容普遍存在著空洞、玄虛、針對性差的缺陷。

課程結構失衡

課程結構失衡現象體現在以下幾個方面：其一，重學科專業課程輕教育專業課程。目前，我國的中小學教師繼續教育基本上是按照專業來實施的。在教育、培訓過程中，不同學科之間的溝通非常少。職前教育階段較為薄弱的公共基礎課程和教育專業課程進一步弱化。其二，重理論課程，輕實踐課程。與教師職前教育不同，參加繼續教育的在職教師往往已經具備了一定的教育實踐經驗。這些經驗又是他們建構新知識的基礎。如果能夠恰當地利用他們的經驗，并且將培訓過程中的理論課程和實踐課程合理搭配，將會收到良好的教育效果。但是，目前的教師繼續教育課程設置并沒有在該問題上實現突破。很多中小學教師在繼續教育中最大的感受是，理論和實踐在培訓過程中明顯地成為“兩張皮”。其三，重必修課程輕選修課程。目前，我國許多培訓機構在教師繼續教育的課程設置上根本不設選修課。即便是設置了部分選修課，選修課和必修課的比例也是嚴重失衡。在職教師在課程學習過程中沒有自由選擇的空間。這種僵化的課程體系是與多元化的社會價值觀背道而馳的。

課程銜接不暢

當前，教師繼續教育的課程設置并沒有合理地處理好與教師職前教育課程設置的關系，導致在銜接上出現問題。首先，課程銜接不暢表現為課程內容重復。很多教師反映，職前教育階段學習的科目，在職后教育階段又作為新課程開設。這種重復開課的現象在當前的教師繼續教育中比較普遍。另外，課程內容的重復有時也表現為不同科目在內容上的重復。出現這種現象，最主要的原因是在進行課程開發和設置時，主管部門沒有按照系統論思想的指導進行通盤考慮。例如，不同的教材編寫人員各自為政，缺少合作和溝通，導致不同科目在內容上存在較大范圍的重復現象。其次，銜接不暢還表現為課程內容的缺失。比如，很多對教師而言非常重要的課程，由于受課程資源、師資力量等因素的影響，在教師職前教育階段沒有開設，如果教師繼續教育階段不去研究教師已經掌握的課程內容和形成的知識結構，就有可能放棄這方面的責任，最終導致教師知識結構或者能力結構的缺失。

針對目前中小學教師繼續教育課程設置中存在的問題，新時期中小學教師繼續教育培訓課程設置，應在繼承的基礎上，堅持與時俱進，突出培訓內容的先進性，先導性和時代性，增強針對性，可操作性和時效性，體現前瞻性，全面性和發展性，采用“厚基礎，寬口徑，活模塊，多渠道”的設計思路，切實提升中小學教師實施新課程的教育教學實踐能力。

（作者單位：曲阜師范大學教育科學學院）