同題異構同伴互助

2007年4月11日，針對蘇教版第十一冊的第12課《姥姥的剪紙》一文，泰興市教育局教研室在張橋鎮組織了一次“同題異構”的語文課例研討活動，筆者有幸領略了經各鎮層層選拔出來的6位優秀青年教師的精彩課堂。“一個世界，多種聲音”，相同的教學內容，不同的文本處理，不同的教學設計。不同的教學方法，更有不同的教師風格!“同題異構”震撼了我們的視聽，激活了我們的思考。本文試擷取其中部分課例的幾個片斷(已經筆者整理)來做個賞析，希望能夠給大家帶來一些收獲和啟發。

案例一：吳翠梅執教(泰興市南沙鎮中心小學)

教學片斷一：

師：你能用幾個詞語形容一下課件呈現的姥姥的剪紙嗎?

生1：栩栩如生

生2：惟妙惟肖

生3：出神入化

生4：巧奪天工

師：那么課文中到底描繪了哪幾幅剪紙，而姥姥又是個“( )的姥姥”呢?請自由朗讀全文，相信你們會有體會和發現!

師呈現小黑板——

自讀課文完成填空：

文中具體描繪的剪紙有( )；從中我發現了( )的姥姥。

學生自由朗讀全文。(一讀，用時6分鐘)

師：有沒有發現，別著急，老師先點幾位同學讀課文，看看能否讀正確讀通順，其他同學注意糾正讀音斷句，并再次深入課文思考自讀題。

師點5生讀2、4、6、9、13等五小節。(二讀，用時4分鐘)

師：讀得不錯，其他同學想不想讀啊?

生齊答：想。

師：請這一組開火車讀全文。

生依次讀1～13小節。(三讀，用時6分鐘)

教學片斷二：

師：現在我們來交流三讀課文后的收獲。課文寫了哪幾幅剪紙?

點生答題、他生補充更正：共有4幅：分別是第4小節的“……死死地捂住……無可挑剔”；第7小節的“我搶過來……騎在老牛背上”：第9小節的“一頭老牛……啃食青草”；第13小節的“一頭老牛……小兔子……”。

師：找得真全面，我們一小組一句，把這四句再來一起讀讀!

生一小組一句齊讀。(四讀，用時，2分鐘)

師：你能給四幅剪紙取名嗎?四人小組可以討論!

生補充更正、師點撥啟發：喜鵲登枝、兔子騎牛、牛兔吃草和老牛思兔。

師：現在我們完成自讀題的第一個填空了，文中——(師引讀)

生：具體描繪的剪紙有(喜鵲登枝、兔子騎牛、牛兔吃草和老牛思兔)。

師：剩下的第二個問題，誰來解決一下?

生1：(技藝高超)的姥姥。

生2：(疼愛外孫)的姥姥。

生3：(思念外孫)的姥姥。

師：課文中還寫了怎樣的姥姥，瀏覽課文再想一想、找一找!(五讀，用時2分鐘)

生4：(勤勞善良)的姥姥。

生5：(有求必應)的姥姥。

師小結：回答得很準確、很全面，至此，姥姥鮮明的形象和特點已經鮮活起來了，可見只要我們認真而投入地讀課文，就會有所發現。

教學片斷三：

師課件呈現本課的生字新詞。

師：會讀生字新詞，但不一定就會寫、不一定知道意思和用法。我們這就來學一學這些字詞的寫法、意思和用法!

生1：“屯”字的最后一個筆畫要注意寫法，是豎彎鉤，不能寫成豎提，鉤一定要寫到位。

生2：“爽”字的第十畫要注意是個豎撇，不然字寫起來就特別難看。

生3：“豈”我們可以用“山+己”兩字相加的方法來記它。

生4：“刁難”的意思比較難理解，但可以從“我是個出名的調皮蛋，經常變著花樣刁難姥姥”這句話中知道“刁難”就是“為難、不讓人順利地做好事情”的意思。

師：誰能用“刁難”造句?

生5：面對別人的刁難，我們不能退縮，而要努力把事情做好!

最后生齊讀生字新詞，再完成課后習題：描紅。

賞析：

也許是第一課時基本不涉及講解課文。不太容易“出彩”，所以時下公開課上第一課時的人不多，吳翠梅老師就是少數派之一。她不但選擇了第一課時。而且上出來的也是原汁原味的第一課時。片斷一中吳老師用自讀題——“文中具體描繪的剪紙有( )從中我發現了( )的姥姥”帶領學生認認真真地讀了3遍課文，當學生已經讀中有悟時，她愣是不讓學生回答，吊足了學生的閱讀胃口。想來，她是深諳教育心理學的妙用的，這種蓄勢待發的策略，收獲了學生強烈的閱讀興趣和積極的學習欲望。片斷二中吳老師仍然牢牢抓住自讀題的“韁繩”不放，又想方設法讓學生認認真真地讀了2遍課文才“開閘放水”，難怪學生的思維活躍、情緒高漲、表現也出色!不知不覺中，學生就在讀通課文的過程中整體感知了課文：剪紙的豐富內容和姥姥的鮮明特點。一切是如此水到渠成、天衣無縫。片斷三中吳老師不失時機地進行字詞教學，高年級課堂上還本本分分地進行字詞教學真是難能可貴!課堂上，吳老師講的很少、引得恰當，實實在在地把時間的支配權和學習的主動權還給了學生，真正實現了以學生發展為本，實現了為學而教和順學而導，這與許多教師置學會生字和讀通課文的“底線”于不顧，熱衷于文本重點片斷的講解與梳理，混淆第一課時和第二課時界限的情形是截然不同的!這樣的課堂有明確的目標和任務指引，有以讀為主線的理念支撐，是真正讓學生學有所獲的有效課堂。扎扎實實地學習生字、認認真真地讀通課文、本本分分地整體悟文，吳老師所做的不正是第一課時的本質和要義所在嗎?

案例二：高勝風執教(泰興市曲霞鎮中心小學)

教學片斷一：

師：剪紙是一種細活、巧活，可姥姥在閉眼的情況下也能剪出如此有準頭的“喜鵲登枝”，你會夸夸她嗎?

生1：姥姥，你不用眼睛也勝過別人用眼睛，你的剪紙總是讓人無可挑剔，真是好樣的!

生2：姥姥，你真是神了，不用眼睛也能剪出這么形象生動的“喜鵲登枝”，難怪我從小就聽人夸你“剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”呢!

生3：姥姥，你真的是剪什么就像什么。閉眼剪紙，真是不可思議，你卻做到了，難道真如課文所說“手是你的眼睛，剪刀是你延長的手指”嗎?

教學片斷二：

師：學習了7～11小節中的2個剪紙，我們感受到了姥姥與我之間的愛意彌漫、親情濃厚，請繼續朗讀課文的12～13小節，畫出具體描寫剪紙的句子，這里你又體會到了什么?

(生邊朗讀邊圈畫邊做簡單的標注)

師：課文12～13小節寫的是什么內容的剪紙，你體會到了什么?

生1：“一頭老牛……小兔子……”，這句話中老牛代表著姥姥，小兔子代表著外孫，我從中體會到姥姥十分思念在外求學的外孫。

師：12～13小節與7～11小節一樣，剪紙內容還是老牛和小兔子，這里你又體會到了什么?

生2：我體會到了姥姥是用剪紙在表達自己對外孫的思念之情。

生3：我還從“事實上……心境夢境……”中體會到外孫同樣在深切思念著姥姥。

師小結：是啊，我和姥姥的親情既濃厚又綿長，而連接親情的橋梁恰恰還是——

生齊讀：姥姥那無可挑剔的剪紙。

教學片斷三：

師總結：想起剪紙就會想起家鄉、想起姥姥，剪紙是連接我和姥姥親情的橋梁。(師引讀)

生齊讀課題：姥姥的剪紙。

師總結：不僅是作者的姥姥，我們的姥姥也一樣深深地愛著我們，讓我們再一次朗讀這溫情的字眼——(師引讀)

生齊讀：姥姥。

9幣布置課堂作業：

憶及姥姥的剪紙，( )就會進入我的夢境，讓我覺得特別( )。

生1：每當憶及姥姥的剪紙，美麗的家鄉就會進入我的夢境，讓我覺得特別溫馨。

生2：每當憶及姥姥的剪紙，慈祥的姥姥就會進入我的夢境。讓我覺得特別親切。

……

賞析：

高勝風老師上的是《姥姥的剪紙》的第二課時，這是一節明顯烙有線性結構印痕的語文課，但又是一節洋溢著濃濃語文味的語文課。教學過程和環節沿著文章的自然段落，一節一節地讓學生細致地學習和體悟，雖沒有新奇的別樣處理，但有著樸實的潛心會文和準確的線索把握。高老師緊扣文眼“剪紙”組織教學。讓學生自主地親近語言文字，深入地開展多樣化的語言實踐!片斷一中高老師從剪紙“喜鵲登枝”出發，以“你會夸夸她嗎”為切入點，讓學生進行了扎實的說話練習，感知了姥姥的技藝高超；片斷二高老師再次從兩幅剪紙“老牛與小免”出發，引導學生真切地感悟祖孫親情的濃厚，認識“剪紙”正是聯結祖孫親情的橋梁：片斷三高老師用回歸課題的方法總結全文，學生在老師詩一樣的語言感染下，由人及己，濃厚親情立刻在課堂上彌漫開來。一次“姥姥”的深情呼喊，一句填空的真情對話，讓情感熏陶和人文滋潤落到了實處!三個教學片斷、幾種語文活動，都是基于文本生發的，都是立于語文本位的，并沒有為了所謂的課堂亮點而架空文本和一味地張揚人文。總之，這節課是一節實實在在立足言語內容理解與形式掌握、著眼語文能力形成和情感熏陶的“本色”語文課!

案例三：鮑凌燕執教(泰興市泰興鎮中心小學)

教學片斷一：

師：姥姥的剪紙怎么樣?課文還講了哪些內容?請默讀全文。思考問題。

(生默讀全文)

師：問題想好了嗎?不著急，我們再點幾個人來讀一下全文。其他同學再思考一下問題，看你的發現是否正確和全面?

(生起立開火車讀全文)

師：好，現在你知道課文主要講了幾方面的內容?(生答、補充更正)

師點撥啟發：1.1～6小節寫姥姥剪紙栩栩如生，技術高；2.7～13小節寫姥姥愛我，我愛姥姥，親情深。

師：你們的發現真不少，的確是會讀書、愛動腦的好孩子!老師還有個更有挑戰性的問題，你們能用小標題概括這兩大部分的內容嗎?

生1：技術高；親情深。

師：很好，三個字的小標題，這是很明顯的答案，還有其他想法嗎?別忘了文中的語言啊!

生2：“技術高”可以用第二小節中“神”來概括；“親情深”又可以用“愛”字來集中表現。

師：真是好樣的，只用了一個字，更凝練、更準確!

教學片斷二：

師：自由朗讀課文1～6小節，畫出能表現姥姥剪紙“神”的語句。

生邊讀邊思邊畫。

生1朗讀、答題：“……死死地捂住……無可挑剔”(出自第4小節)，我從“死死地、形象生動、無可挑剔”等詞語看出，姥姥確實“神”，要知道她可是閉著眼睛摸著剪出“喜鵲登枝”的呀!

生2朗讀、答題：“……普普通通……便要什么就有什么……”(出自第2小節)，“要什么就有什么”和“普普通通”的對比讓我明白了姥姥真“神”，技藝高超!

生3：“剪只母雞能下蛋、剪只公雞能打鳴”中運用的夸張手法也說明姥姥剪紙到了很高的境界。

師：那么是什么讓姥姥有這么高超的剪紙技藝呢?

生朗讀、答題：“熟能生巧……有準頭了”(出自第5小節)，我從中得知熟能生巧讓姥姥達到了人們所說的“神”!

師小結：一句話，熟能生巧造就了姥姥的技藝高超，姥姥剪紙實在是“神”，同學們很善于讀書，能發現文字背后隱藏的有用信息。

師要求仿寫：熟能生巧，總( )，( )都有( )!

生1：熟能生巧，總(做衣服)，(心)都有(分寸了)!

生2：熟能生巧，總(打字)，(手)都有(感覺了)!

教學片斷三：

師：課文1～6小節用剪紙“喜鵲登枝”告訴我們姥姥剪紙實在“神”，而課文7～13小節又是用什么剪紙來表現祖孫親情深的呢?請默讀7～13小節。圈畫出相關的語句，用心體會姥姥和我之間的濃厚親情。

(生默讀、圈畫、體會)

師：誰先來說說7～13小節寫了哪幾幅剪紙?

生朗讀、答題：一共寫了3幅，分別是第7小節的“我搶過來……騎在老牛背上”；第9小節的“一頭老牛……啃食青草”；第13小節的“一頭老牛……小兔子……”。

師：找得真準真全。同學們，這3幅剪紙有什么異同嗎?這與祖孫親情深有關嗎?你怎么體會的?

生1：“唔，姥姥生肖屬牛，而我屬兔”(出自第9小節)，3幅剪紙當中的老牛和小兔子實際是暗指姥姥和我!

生2：我的體會是：在剪紙當中，小兔子騎在老牛背上是說我非常依賴姥姥；老牛和小兔子同在草地吃草是說姥姥和我有福同享；而老牛出神地望著遠去的小兔子更能說明姥姥孤獨，十分思念我，這些都可以看出姥姥和我的親情深!

師：想象豐富、體會深刻，姥姥和我的親情這么深，我們能用朗讀表現出來嗎?大家先自由練讀這3句，再請每個小組各自齊讀其中1句。

師：姥姥剪紙表達的是姥姥的情感，我的情感又體現在哪兒呢?

生朗讀、答題：我從“事實上……心境夢境……”中體會到我對姥姥的思念也一樣的綿長!姥姥愛我。我也戀姥姥!

師：說得多好啊，“姥姥愛我，我也戀姥姥”。讓我們一齊起立讀一讀作者的心聲：事實上——(師引讀)

生：我不管……

賞析：

鮑凌燕老師上的也是《姥姥的剪紙》的第二課時，她的課是典型的整體——部分——整體的“總分總”模式的語文課。這種教學模式符合語文的學習本質，也符合學生的心理規律。是一種深入人心的教學模式，是新課改提倡的諸多語文課教學模式之一。片斷一中鮑老師以“姥姥的剪紙怎么樣?課文還講了哪些內容”為“牛耳”，巧妙地用問題杠桿引領學生積極自主地到語言文字中去探索、去發現、去收獲：此處更讓人叫絕的是用“小標題”概括文本內容的環節，有效地激活了學生的思維、錘煉了學生的語言。一個“神”字、一個“愛”字的浮出水面，為整體到部分教學策略的實施奠定了堅實的基礎。片斷二中鮑老師帶領學生圍繞“神”字，以“哪些地方表現出神”的問題組織學習，學生憑借描寫“喜鵲登枝”等關鍵語句和關鍵字眼領會了姥姥的“技藝高超”。而順勢開發的句子仿寫，更是鏈接了學生的生活情境，提升了學生運用語言的能力。片斷三中鮑老師和學生繼續圍繞一個“愛”字，以“哪些地方表現出愛”的問題組織學習，先讓學生找出兩幅剪紙“老牛與小兔”，再從讀、說、議等多個途徑領悟了祖孫之間的濃厚親情。三個簡單的問題統領了整個課堂教學，達到了以簡馭繁、以一當十的效果。與高老師由內容到中心的歸納式教學不同，鮑老師用的是由中心到內容的演繹式教學。我喜歡高老師語文課堂的“實”，我更喜歡鮑老師語文課堂的“實”、“活”兼備。

“同題異構”的這種課例研討。讓不同的老師進行個性化的教學設計，再相互聽課觀摩、說長論短，研討得失，這既能讓做課者發現自我設計和實踐的優缺點，以便揚長避短；又能讓做課者發現他人設計和實踐的優缺點，以便取長補短；更能讓聽課者。從相同的“材料”、不同的“佳肴”中比較反思各做課者“烹調”的優劣，從而將他人處理文本和駕馭學生的思路與方法移植到自己的課堂上，甚至可以以他人的課堂作為類推發散的原點，延伸和創新出屬于自己的優秀課堂。

“同題異構”的課例研討模式為所有的研討者提供了廣闊的實踐平臺和想象空間，呈現了多元化的教學思路和課堂情景，這十分有利于同伴之間眼界的開闊、視界的融合、智慧的碰撞和思想的點燃，著實是一種值得推而廣之的省力又高效的提升校本教研質量、促進教師專業成長的最佳路徑!