讓心靈“進入”文本

《艾滋病小斗士》是蘇教版小學語文第九冊的一篇課文，記敘了南非黑人男孩恩科西身患艾滋病，卻能坦然面對、不斷呼吁、夢想未來的動人事跡，贊頌了恩科西頑強抗爭的精神。在教學“坦然面對”這部分時，我先讓學生讀了一遍課文，找出最能體現恩科西頑強抗爭精神的一個詞語，即“坦然面對”。接著請學生說說“坦然面對”的意思，并從文中找出恩科西“坦然面對”的是什么。然后讓學生交流各自對艾滋病的了解，體會病魔的可怕和生活的殘酷。在此基礎上，我設計了3個問題讓學生思考、想象、表達。

[案情]

師：讀著讀著，我們的眼前似乎浮現出恩科西坦然面對病魔、面對生活的動人畫面，讓我們把關注的視線聚焦到這位可歌可泣的艾滋病小斗士的身上。當恩科西遭受艾滋病魔百般折磨時，他會怎么做?

(教室里一片寂靜，學生們都陷入了沉思)

師：(直接喊起一位學生)你來說說看——

生：(遲疑地)我覺得他應該……(思考了一會兒)應該不會像別人那樣悲觀消沉。(重復課文內容)

生：(主動舉手)我覺得他應該會微笑著去面對。

師：說得不錯，他還會怎么做呢?(未能及時引導)

生：他會一個人偷偷地哭泣，而不在養母面前號啕大哭。(有點背離主旨)

師：當恩科西因為艾滋病而遭受別人的歧視、嘲笑和疏遠時，他雖然也很難過，也會失落，也有寂寞，但坦然的他會在心里這樣告訴自己——

生：他會告訴自己：堅持就是勝利。(空洞的大話)

生：他會說：和艾滋病人接觸是不會被傳染的，不要再疏遠我們了。(偏離話題。這應該是對別人說的)

師：當養母因為恩科西的病情而傷心流淚時，恩科西望著養母日益蒼白瘦弱的臉，想著養母十多年含辛茹苦地照顧自己，內心是多么的不舍呀!但懂事的他卻微笑著安慰養母——(學生舉手踴躍)

生：媽媽，您不要難過了，我現在不是還活得好好的嗎?

生：媽媽，我已經挺到了上學的年齡，我會堅持下去的。

生：媽媽，您不用傷心哭泣，能得到您的溫暖與愛護，我已經很滿足了。

生：媽媽，我雖然就要死去，但我的精神會永遠留在這個世界上的。

師：對艾滋病魔的無所畏懼，對世俗偏見的無所顧慮，生命隨時可能結束但并不悲觀，總是平靜、安定地面對病魔、面對生活，這就叫“坦然面對”。讓我們再來讀讀這個詞語，讀出它應有的溫度和精神內涵。

[診斷]

這是我最近一堂市級公開課的片斷實錄，其目標是讓學生在3個明確而富有啟發性的問題指引下。真切感受恩科西坦然面對病魔、面對生活的具體畫面。然而審視教學中的對話場景，學生在表達情緒上顯得膽怯而平淡，在表達內容上不免空洞與偏差。案情表征了一個不爭的事實．即學生的心靈沒有“進入”文本，而是在文本情境之外無助徘徊。那又是什么窒礙了學生心靈的“進入”呢?

1．文本感知的不到位。我一直粗陋地以為這段文本比較簡單，沒有“嚼頭”，這種輕視文本的意識致使我傾心于3個問題的表述，卻“閑置”了文本。學生只是讀了一遍課文，說出了“坦然面對”的意思，找到了“坦然面對”的內容，文本感知可謂“浮光掠影”、“蜻蜒點水”。而我卻迫不及待地試圖以3個問題“打造”課堂的精彩生成，顯然是“緣木求魚”、“求成心切”。學生由于與文本接觸、磨合時間的倉促，尚未加以深入地把握和細致地揣摩，自然難有深切的感悟和體會，交流中的遲疑、重復、膚淺以及背離主旨、偏離話題就不足為怪了。

2．生活體驗的不到位。學生的心靈里顯然匱乏文本所需的生活體驗，他們不了解艾滋病兒童的生活，所以難以在情感上與文本產生認同、共鳴、回應等。雖然我在教學中也讓學生交流了一些關于艾滋病的資料，但學生交流的都是類似“艾滋病的癥狀”、“艾滋病的傳播途徑”的常識性資料，而沒有涉及艾滋病人尤其是患病兒童生活的典型事例和具體細節。恩科西的感人事跡因為游離于學生的生活體驗而黯然失色，學生未能真正進入恩科西艱辛而痛苦的生活世界，自然難以“情動而辭發”，只能應付式地完成“傳話”、“答話”、“蒙話”了。

3．教師引領的不到位。審視教學案情，看不到教師引領的循循善誘和深情投入，課堂波瀾不驚，教師明顯“缺席”。課堂上只有教師的問話，學生的答話，卻不見應有的師生“對話”。我固守著自己精心為學生設計的問題不放，讓學生在我的“問題”里思考、想象、表達，自己卻“聞而不語”、“評而不力”。這種“作壁上觀”的做法，不僅漠視了教師自身的課程資源，對學生心靈“進入”文本失卻了一種“情緒”感染和震撼；也缺乏一種“方法”的指導和“思維”的開啟，錯失了諸多點撥的契機，影響了學生心靈“進入”文本的程度與效度。

[重構]

在一種條分縷析的反思中，我清醒地認識到，讓心靈“進入”文本，離不開“文本”、“生活”和“教師”的力量。那么，怎樣在一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”的狀態下，讓心靈“進入”文本，在文本的世界里充分體悟和感受呢?帶著這樣的自覺拷問，我再度構想《艾滋病小斗士》的教學。

一、文本細讀：撐起一道門

“蠶食桑而后吐絲，蜂采花而后釀蜜。”文本是學生心靈“進人”的憑借和歸宿，文本細讀就是以認真、虛心的態度去研讀文本，把握文本所營造的情感和意境。教師可抓住“恩科西的身體非常虛弱。隨時可能死去”這句話，讓學生品讀“虛弱”，從體重、外貌、體質等方面想象恩科西此時是怎樣的狀況，讀出“非常虛弱”、“隨時可能死去”中所飽含的痛心與憐愛。同時，聯系上文“他竟然一直挺到了上學的年齡”，讓學生透過“挺”字想象恩科西這些年來所遭受的折磨；聯系恩科西報名上學時的“軒然大波”，想象其可能遭受的歧視和嘲笑、疏遠和排斥，體會其生活的艱辛、殘酷。在此基礎上。引導學生讀出對恩科西頑強抗爭的由衷敬佩。如此細讀于文本的字里行間，心靈的“進入”才有堅實的支撐。

二、生活參與：推開一扇窗

學生與“艾滋病小斗士”的生活相距甚遠，與文本存在著一種先在的隔閡。推開窗兒，心靈才能“進入”文本，飽覽無限景致。本課教學中，教師要充分喚醒和激活學生現有的生活經驗，豐富和擴充學生缺乏的生活經驗。如布置學生課前搜集有關艾滋病的細節化、有感染力和震撼力的資料：讓學生觀看一組身患艾滋病兒童的圖片，讓學生直觀認識艾滋病魔的嚴重危害；聯系生活中一個“隨時可能死去”的人的表現，體會恩科西“坦然面對”的難能可貴等。生活體驗的參與將使心靈直抵文本深層。激發學生更為細膩的體驗。比如問到“當恩科西遭受艾滋病魔百般折磨時，他會怎么做?”時，學生自然會聯想到“咬緊牙關默默地忍受著，不喊一聲疼”等。

三、教師融入：架接一座橋

讓心靈“進入”文本，在很大程度上是由教師自身的情感和智慧達成的。在學生交流時，教師要以精當的引領觸發學生情感的共鳴、思維的律動和內在的表達。比如指導性引領：在學生說到“我覺得他應該會微笑著去面對”時，教師可及時引導：“你看到了他微笑的神情。其他同學還看到了什么呢?”啟發學生從新的角度思考、想象。再比如提升性引領：“是的，恩科西用默默的忍受詮釋了另一種堅強。”“微笑著承受一切，這是多么動人的場景，這又是多么感人的境界!”還可以是拓展性引領：“聽了你的話，我不禁想起江蘇衛視‘感動2006人物’——那個8歲的小女孩余艷留給世界的最后一句話：我來過，我很乖……”如此的對話引領必將帶來師生美好的精神相遇，學生的心靈也會漸入佳境。