“備學生”中的幾個不等式

“備學生”是由來已久的備課準則，但是，綜觀小學語文備課現(xiàn)狀，學生這個學習的主體是容易被許多教師忽略的。下面筆者羅列幾個“備學生”中的不等式，以期引發(fā)大家的思考。

教師“細讀”≠學生解讀

時下，“文本細讀”作為一種備課策略備受推崇。研讀文本確實是語文備課的首要過程。因為教師對文本的閱讀并不等同于一般的讀者，教師閱讀文本的終極目標是為了引導學生與文本對話，所以教師必須對文本進行多角度、多層面的解讀與鑒賞?？梢哉f，教師閱讀文本就像吐哺的周公，教師要將解讀文本所得的感受、體會，以及如何鑒賞、解讀文本的策略等再“吐”給學生。

而經常所見到的情景就是教師對文本的“細讀”屏蔽了學生對文本的解讀——“企圖將自己所習慣了的閱讀姿態(tài)和方式‘移交’給學生”，“所謂培養(yǎng)學生的‘閱讀能力’，實際上是希望學生做到像自己備課那樣的水準。(王榮生語)”顯然，這是另一種形式的灌輸。教師在“備學生”時應明白，教師可以將自己對文本的“細讀”展示在課堂上，與學生的進行交流，但不可以用自己的“細讀”來代替學生對文本的解讀。曾見到孫建鋒老師執(zhí)教《白鷺》一文，他先請學生談對文本的“解讀”，對學生的發(fā)言他表示贊同與理解；然后把自己對課文的“細讀”出示在黑板上，請學生讀一遍，體會教師這樣一個閱讀層次的人對文本的解讀。通過這樣的雙向交流，師生對文本的解讀既相互交融，又同時獲得了提升。

對話輔導者≠文本說客

學生閱讀文本的過程實質上也就是和文本對話的過程。教師是學生與文本對話的輔導者。作為對話輔導者的教師要為學生與文本對話提供話題(也可以引導學生發(fā)現(xiàn)話題)，激發(fā)學生與文本對話的動力，還要教給學生與文本對話的方法等。

但是，我們發(fā)現(xiàn)教師在輔導學生與文本對話時的一個嚴重偏向，那就是站在文本里和學生對話。要么是先給學生一個文本解讀的結論，讓學生根據(jù)結論在文中尋找例證；要么是與學生的解讀對抗，幫文本說話，成為文本的說客。雖說學生因閱讀經驗等不足需要教師的引導，但是，作為對話輔導者的教師不能站在文本的角度幫文本說話。教師在“備學生”時應樹立一種科學的閱讀觀念與姿態(tài)，引導學生站在和文本平等的位置上與作者對話，可以欣賞作者的觀點，可以不同意作者的見解，也可以指出作者創(chuàng)作的瑕疵，不是違心地應和，不是牽強地欣賞。教師只有引導學生與文本進行真實意義上的對話，學生才能體會到解讀文本的自由，才能走向自主閱讀，個性解讀，也才能切實提高與文本對話的能力。

教學預設≠學生期待

時下的語文課堂多以“深廣”見稱，注重與文本對話的延展確實能夠讓人體會到閱讀的無窮意趣，但是這樣的課堂是不是學生所真正需要的?是否能夠促進學生積極有效地建構閱讀知識、積累閱讀經驗?答案是值得推敲的。所謂曲高和寡在這些以“深廣”見稱的課堂上是常見的現(xiàn)象。學生是學習的主人，我們在進行教學預設的時候需要謹慎地對待學生的閱讀期待。

對教學進行預設是必要的。在進行教學預設時，教師一定要有整合的能力，教師有必要將教師對文本的解讀、學生應該在這節(jié)閱讀課中達到什么樣的學習目標，特別是學生的閱讀期待以及教師如何激活學生的閱讀內驅進行有效對話等進行綜合評估與預測。只有把“備學生”真正地落到實處，我們的閱讀教學才有一定的底氣。