小學英語教學中技能培養(yǎng)順序規(guī)定的理論基礎

[摘要]作為一門外國語，英語教學的技能培養(yǎng)應當遵循一定的規(guī)則。在這個規(guī)則當中，“聽、說、讀、寫”四項語言技能的培養(yǎng)順序不是主觀臆斷的產物，而是通過語言教學實踐和研究所探索出來的客觀規(guī)律。目前，在大力倡導教學與科研創(chuàng)新的背景下，新觀點、新思潮、新流派紛紛出籠，但也難免魚龍混雜，英語教學中的“讀、聽、寫、說”的順序“創(chuàng)新”便是其中一例。只有運用馬克思主義唯物史觀和外語教育學-、社會語言學、語言發(fā)生論、神經語言學等科學理論對英語教學的四項語言技能的培養(yǎng)順序規(guī)定進行縝密分析，才能正確地揭示其理論基礎，從而避免英語教學、尤其是小學英語教學走彎路、開倒車。

[關鍵詞]英語教學；技能培養(yǎng)順序；語言發(fā)生論；二語習得；神經機制

從1978年教育部頒布的《全日制十年制中小學英語教學大綱(試行草案)》到1980年教育部頒布的《全日制十年制中小學英語教學大綱(試行草案)》，直至如今的《英語課程標準(實驗稿)》，對英語教學中的四項技能的順序表述無一例外地都是“聽、說、讀、寫”。

為什么英語教學中的技能培養(yǎng)順序被規(guī)定為“聽、說、讀、寫”呢?為了從根本上弄清楚英語教學“聽說、讀、寫”這一技能培養(yǎng)順序的規(guī)律，有必要對其作出理性回答，以揭示其理論基礎。

一、語言起源學說與“聽、說、讀、寫”的順序

從語言的起源來看，以語音為形式的語義信號是人類交往和語言發(fā)生、發(fā)展最原始和最基本的基礎。人類在創(chuàng)造和使用文字前的若干年里，以語音為主要表現形式的人際交往活動就已經存在，并歷經了一個極其漫長的豐富和發(fā)展時期，并且，我們可以肯定地說。這個歷史時期要比我們擁有以文字作為交際活動，的載體的時間長得多。

關于這一點，我們可以從恩格斯的著名著作《家庭、私有制和國家的起源》中得到證實。恩格斯在這篇著作的第一部分“史前各文化階段”的第一點“蒙昧時代”中明確指出，“分節(jié)語的產生是這一時期的主要成就?！薄@里，“這一時期”指的就是“蒙昧時代”。

恩格斯關于“分節(jié)語的產生”的這一論斷至少可以給我們這幾個方面的啟示：(1)以語音為表現形式的言語要遠遠地先于以文字為表現形式的語言，并且語音符號能夠首先獨立于文字符號而存在于交際活動過程之中；(2)以語音為表現形式的言語是后來文字出現和發(fā)展的基礎和前提。離開了口語這個基礎和前提來發(fā)展書面語、推行書面語，是行不通的。Volapak，Esperanto，Ido，Inteflingua，Occidental，Novial這些人造的國際輔助語言為什么那么簡單易學卻就是不能為世人所接受呢?-波蘭醫(yī)生柴門霍夫(Dr.Ludwing Zamenhoff)創(chuàng)造的Esperanto應當說從文字到語法結構已經是再簡單不過的了，為什么不能在全世界推廣、普及呢?癥結就在于它們從根本上缺乏口頭語言的自然基礎，充其量只是人造語言(artificial lauguage)而已；(3)人類完全是以先學習口頭語、后學習書面語的順序來參加交際活動和發(fā)展交際能力的。言語活動是語言文字系統(tǒng)最初的和必然的發(fā)展階段和前提條件，并且將永遠貫穿于語言發(fā)展的各個階段和作用于思維活動的各個方面。

因此，就人類語言產生的客觀實際來看，聽和說是第一性的，讀和寫是第二性的。

二、神經語言學與“聽、說、讀、寫”的順序

人類言語能力的產生和發(fā)展的物質基礎主要是人的大腦中客觀存在著專司言語功能的言語中樞。在大腦皮層的言語區(qū)，韋尼克區(qū)專司口語輸入，布洛卡區(qū)專司口語輸出，而角回區(qū)專司書面語的輸入，愛克斯區(qū)專司書面語的輸出，等等。但是，各個言語區(qū)之間是有聯系的。

神經語言學的言語神經傳導研究表明，首先是語音信號在發(fā)生作用。語音信號由聽覺器官傳到大腦皮層聽覺區(qū)，再由聽覺區(qū)傳入到鄰近的韋尼克區(qū)進行闡釋，然后通過弓狀束傳入布洛卡區(qū)，形成相應的言語運動程序后，再傳到大腦皮層的運動區(qū)，從而引起口咽肌的運動，模仿或跟讀出所聽到的語音信息——口語。(王德春等，1994:30)

從語言掌握的神經機制來看，前蘇聯學者巴甫洛夫所創(chuàng)立的條件反射和兩個信號系統(tǒng)的學說認為，“兒童掌握語言的過程就是詞語與客觀事物之間、詞語之間逐步建立暫時聯系的過程，在兒童學習語言的最初階段，語言信號(即詞)與客觀情景或實物形成復合刺激，同時起作用；兒童對整個復合刺激作出反應”，“詞作為第二信號系統(tǒng)的刺激，從復合刺激中分出來。再往后，兒童就進一步建立詞與詞之間的聯系，逐步形成語言體系”。(王德春等，1994:120)

筆者曾經于8年前在寶應縣實驗小學對從來沒有接觸過英語的462名智力正常的幼兒園大班學生做過一項英語語音刺激與語義概念形成之間的聯系的實驗，讓他們分別單獨與筆者見面。筆者告訴他們：“a red pen”的意思是“一支紅鋼筆”?！癮 red flower”的意思是“一朵紅花”，“a red coat”的意思是“一件紅外套”，“a red chair”的意思是“一把紅椅子”，然后問他們“red”的意思是什么。實驗結果表明，94％的受試者都能夠迅速說出“red”的意思是“紅”、“紅的”或“紅色的”。這充分說明，語音信號對大腦言語區(qū)的反復、不斷地刺激，不僅是外語學習的首要途徑，而且是作為外語詞匯概念形成和外語詞匯與詞匯之間的聯系形成的有效途徑。

無獨有偶，美國語言學家布龍菲爾德和斯金納從其行為主義心理學的理論出發(fā)，也認為，客觀環(huán)境的情景或實物同語言一樣，都是刺激。這些刺激通過兒童的感官傳達到腦的相應部位，作出相應的反應從而掌握語言。如果反應正確，得到親友或老師的鼓勵和獎賞，或經過多次重復，使感受刺激和作出反應的過程得到強化，就逐漸形成語言習慣。

可見，語言的學習首先還是從聽說開始的。

三、語言習得理論與“聽、說、讀、寫”的順序

母語習得表明，從作為個體的人對語言的普遍習得順序來看，口頭語和書面語并不是、也不可能是同步發(fā)展的，而是首先得學習口頭語，再學習書面語。

這里以母語為例，學齡前兒童一般都在口頭語上有了很大發(fā)展，但書面語的學習則主要還是在學校專門開設的語文課程里系統(tǒng)地學習，并且通過書面語的不斷學習來促進口頭語表達的水平(如口頭語言表達的正確性、完整性、嚴密性，等等)和藝術(如口頭語言的得體、適宜、修辭，等等)的進一步提高。

個體語言習得順序是這樣，群體(這里指“民族”或“人類”的意思)的語言習得順序也是這樣，無論在中國還是在外國，我們現在都還可以發(fā)現，“少數落后的民族，只有口頭言語，而無書面語言”。(朱智賢，1993:319)

顯然，我們從這一社會現象中至少可以推斷這樣一個基本結論，即較之于書面語，口頭語是人類交際的第一需要。這就是說，就人類對語言的功能的實際需求而言，聽和說是第一性的，讀和寫是第二性的。

四、課程論與“聽、說、讀、寫”的順序

從課程論的觀點來看，小學外語教學必須以“認知”為先導，即通過“視、聽”來實現詞匯概念的形成和達成詞匯與詞匯之間的聯系，再通過“說”——言語交際活動——來形成英語的語感和表達習慣，并在交際活動中感受、體悟和學習英語語言文化。

學齡兒童如果一入學就被要求在外語教學過程中進行閱讀和書寫訓練，客觀上必然加重學生的課業(yè)負擔，還會產生漢語拼音字母與英語字母之間在發(fā)音與表意方面的混淆，并且因此會導致學生學習外語興趣的減退和消失，因為至少外語單詞拼寫記憶不僅要占用學生相當一部分時間，而且對大多數兒童的學習的意志力和在視覺上對客觀事物的細微分辨能力提出了不切合實際的要求。這樣，相當一部分學生會因為在單詞拼寫記憶上的屢屢失敗而逐漸喪失學習外語的信心。這種局面一旦形成，將是十分可怕的。因此，筆者實在難以茍同在小學英語教學中采取“認讀先行”或“聽、說、讀、寫，齊頭并進”的做法。 最近一個時期，有人公然提出“把聽、說、讀、寫四種技能之間的順序確定為讀、聽、寫、說”，還振振有詞地說什么這是某某教授“根據我國英語教學的實際”提出的，認為“這不僅僅是四項技能順序的改變，而且是一種科學而切實的創(chuàng)新?！?傅大明，2008)筆者以為，這一提法根本不是什么“創(chuàng)新”，而是開外語教學的歷史倒車!這一提法不僅在治學態(tài)度上很不嚴謹，而且在專業(yè)性和學術性上也很不科學；這不僅不是什么學術創(chuàng)新，而且很有可能對英語教學的實踐產生誤導，對英語教學研究和我國外語教學法的理論建設產生干擾。

“聽、說、讀、寫，齊頭并進”這種提法，是一種理想化的提法，在實踐上是不可行的，在理論上也是缺乏根基的。而“讀、聽、寫、說”的順序“創(chuàng)新”，則更是十分有害的。英語是一門外國語言，簡單地說，如果英語教學不先從聽入手，那么學生何以去說?皮之不存，毛將焉附?“聽、說、讀、寫”這一順序表述是一個在中外外語教學和研究工作者長期的實踐和研究中摸索出來的一條外語教學中技能培養(yǎng)順序的基本規(guī)律，這一順序是根本不能顛倒的。只有切實遵循“聽、說、讀、寫”四項技能的培養(yǎng)順序，堅持聽、說適度領先，讀、寫及時跟上，才能保證英語教學在科學、理性的軌道上前行。