倡導“真正的研究”

多少年來，以公開教學為主要形式的教學研究活動是這樣組織的：由學校或教研組選定執教者，由執教者個人獨立承擔教案的設計、課堂教學的預演，然后同一學科組教師會同部分學校領導一起聽課、評議。在評議中教師能作適度的教學反思，課堂教學中也總有刻意創設的一兩個亮點值得借鑒，但這類教研活動所能帶給教師的也就僅此而已了。筆者認為這不是定位于真正的教學研究，而是在展示執教者個人課堂教學風貌，側重于對執教者個人的評價，因此，就不可避免地帶來兩方面的弊端：對于執教者而言，由于課前準備是“獨立作戰”，為了能有預期的效果，常常是做過多的預設，甚至作假，課堂中搞形式主義，華而不實。對于評議者而言，課后評議避重就輕，常常是挖空心思找優點，輕描淡寫說缺點，惟恐影響人際關系的和諧，也始終觸及不到教學問題的本質。所以，歷來教師參與此類教研活動積極性不高，缺乏熱情。

為此，近年來學校啟動了“本真課堂”的教學研究，這是一種校本研修形式。這種研究活動著力于課堂，通過真實的課堂研究教學問題，同時研究相關教師的教學思想、教學風格，鼓勵教師走自己的研究道路，形成自己的教學風格。參加的人員都是各門學科的領軍人物，這些領軍人物是學校按一定的標準從各門學科中挑選出來的優秀者。研究的專題是來自于老師在教學實踐中的問題和困惑，由具有典型性的問題上升為研究專題，接著走行動研究之路。從研究的需要出發，經常會作出這樣的安排：確定一個當前亟待研究的主題以后。學科組會收集相關的學習材料，形成共同的認識。在此基礎上由學科組中的某一位教師備課寫教案。“第一教案”經過大家研究后進入“第一課堂”。“第一課堂”以后進行認真的研討，達成共識以后修訂成“第二教案”，并進入“第二課堂”。“第二課堂”后再次研討，如果有新的想法再請其他人形成“第三教案”，并進入“第三課堂”，直至達成共識。這樣的每一次研討活動，所有的資料都收集在一起，所有教師的發言進行現場實錄，絲毫沒有遺留的內容。每次研究的整個過程，就是一個完整的研究案例，發在校園網上，全體教師可以無條件共享。即使有特殊原因沒有參加活動，也會從活動的實錄資料中得到信息。

因此，教師們把這樣的研究稱為“真正的研究”，我們認為“本真課堂”教學研究具有以下特點：

1 價值定位：立足研究

立足于教學實踐的校本研究，其價值取向是由學校自身的管理文化、主流價值觀和一把手校長的工作作風決定的。我校開展的“本真課堂”教學研究，呈現五個“真實”：真實的課前準備，真實的課堂學習過程，真實的課堂評價，對問題的真實研究，老師得到真實的發展。具體地說。就是教師實施本色常態教學(研究課不試上)，沒有了通常公開課研究活動中過多的預設、過度的表演痕跡、明顯的作假等弊端；執教者在課堂上實施的教案也是同一學科組教師集體意圖的體現，執教者個體的智慧只是在處理課堂即時生成的問題中閃現。所以，參與者對課堂呈現問題的分析與研討是一針見血的，研討氛圍熱烈，沒有通常研究活動中套話連篇、假話成段的不良風氣。這種課堂以尊重執教者和尊重科學為前提，立足于“對問題的研究，而不是對教師的評價”，大家暢所欲言，無所顧忌，研討的議題早已超越了研究課本身呈現的內容。教師們常常能在滾動式研究中，在一次又一次的修正、研討、行為跟進中。不斷產生問題，解決問題，提高認識，逐步達到了“在研究中工作，在工作中研究”的狀態，在研討中教師體驗和感受著教學的成功和幸福。所以，在活動過后教師們常感嘆道：這樣活動真的能感悟許多東西。

2 目標預期：共同發展

根據馬斯洛的“需要層次理論”，人的需求是多方面的，其中，追求發展應是教師的共同愿望。為了喚醒教師的研究意識，能成為實踐的思考者，“本真課堂”教學研究不失是一種植根于教師和學生的日常教學活動、有一定感召力的研究形式。因為這種教研關注的是過程。在這一過程中教師群體間共同反思、研討。既有教學設計過程中的“前反思”，又有教學過程中的“行動反思”，還有教學后的“后反思”。研討反思時不就事論事、人云亦云，而是針對某一現象或問題進行引申，在思維深處將自己以往的經歷包括他人相關的經歷聯系起來，或者將已有的理論知識與當下問題的思考聯系起來，致力于形成自己對問題的獨立看法，提升自己理性分析問題的能力，構建個人化的理論。從中也養成教師對自己日常教學現象、教學問題的獨立思考和創新性見解，真正成為教學和教研的主體。同時，也讓參與者重新審視“教研”二字的實際意義，它就發生在我們身邊，產生于教學生涯之中，具有濃郁的“草根色彩”。盡管參與者沒有較高的理論水平，但其活動能改善教學實踐，改變教師的工作狀態，營造濃郁的研究氛圍，教師浸潤其中不時被思考和發現包裹著，也在悄悄地成長著。

3 實際效應：團隊依戀

“本真課堂”教學研究，立足于群體智慧共享。大家分工合作，各得其所，在收集、篩選、設計、提煉、評議等活動中，每個個體的智慧早已互相交融，不由自主地以他人的作為互為團隊，所以，每一次評課執教者不需承擔對課堂優劣評價的壓力，也沒有必要作假，每一個課堂必然是真實的。也由于這個原因，在課后的研討中所有人員沒有心理負擔，有什么意見和建議盡管充分表達。年輕教師在活動中得到了鍛煉，骨干教師實現了無形的引領和提升。這里沒有絕對權威，有的只是學術意義上的平等對話。在研討中參與者會自主地吸納、學習、思考，在別人的認識角度和深度中自感差距、自找壓力，由此增強自身的學習研究意識。對這樣的研究形式，教師給予了高度評價，覺得在這樣一個團隊中，能享受愉悅，汲取營養，貢獻智慧，合作共贏。相互之間不僅是合作，更是一種吸引，一種依戀。因此，每一次“本真課堂”活動。應該參與的教師不會因為一些無關緊要的事情而放棄。

其實，教師們需要的就是這樣的教研。

(作者單位：常州市武進區星辰實驗學校)