社會化環境中的互動和交往與兒童數認知的發展

【摘要】除了個體先天的生物因素外，后天的社會環境和文化差異也是影響兒童數認知發展的重要因素。社會化環境中的互動和交往對兒童數認知的發展有重要意義。家庭中家長與兒童共同參與的數學學習活動以及家庭日常生活情境中的數學活動對兒童數學學習和數認知發展具有積極作用。參與社區中的實踐活動，將數學學習置于真實的應用情境中，能促進兒童數認知的發展。

【關鍵詞】兒童；數學學習；數認知；社會建構；社會性互動

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）03-0042-05

社會建構主義理論認為，個體在與他人的相互作用中建構自己的認知。與成人和同伴的交往、合作以及共同學習是促進兒童數認知發展的必要和關鍵條件。在幼兒園數學教育中，廣大教師日益認識到同伴和教師的幫助指導對幼兒數認知發展的促進作用，注重在數學活動中為幼兒創設問題情境，提供合作交流的機會，形成由教師、同伴構成的“學習者共同體”，讓幼兒在社會性互動中獲得發展。

以往關于兒童數認知能力發展的相關研究多關注機構教育（學校教育）及兒童數概念發展的內在機制，對于機構之外的社會文化環境等影響因素關注較少。鑒于此，本文對國內外有關社會交往與兒童數認知發展的研究課題進行梳理，以闡釋家庭、社區等社會化環境中的互動和交往對兒童數認知發展的作用和意義。

一、家庭對兒童數認知發展的影響

國外已有的相關研究表明，家庭環境因素，如家庭經濟社會地位、家長的教育期望以及家長對兒童認知水平的評價等，均對兒童數認知能力的發展產生影響。〔1〕 其中，家庭經濟社會地位的影響并不是直接的，它通過家庭給予兒童的有效教育支持間接地產生作用。〔2〕國內的一些研究也進一步表明，盡管各影響因素的作用方式和影響程度不同，但家庭經濟社會地位、母親對兒童數認知發展的認識、母親對數學任務的知覺水平以及母親向兒童傳授數學知識的行為等因素與兒童早期數認知的發展顯著相關；其中，母親向兒童傳授數學知識的行為對兒童早期數認知發展的影響最為直接和有效。〔3〕父母的數學教育觀念對兒童數學問題解決能力的發展有顯著影響，其中主要的影響因素是父母對兒童數學教育的態度以及對兒童數學學業成就的期待。〔4〕相對于父母的受教育水平、家庭教育的物質環境、父母的教育觀以及對兒童學習的評價等因素，父母與兒童的互動對于兒童數認知發展的影響更為重要和突出。〔5〕

家庭環境對兒童認知發展的影響可以從家庭文化資本和家庭文化活動兩個層面來分析。根據布迪厄的文化資本理論，我們可以將家庭文化資本理解為制度化資本（如家長的學歷）、客體化資本（如家庭的物質環境）和身體化資本（如家長的觀念、文化修養、文化技能、對兒童的期望和評價等）；而家庭文化活動主要指家庭中正式和非正式情境下發生的家長與兒童的共同學習和互動交流。相比較而言，家庭文化活動往往表現為一種顯性的影響，而家庭文化資本的影響則是隱性的。社會建構理論認為，兒童的數學學習不僅僅以一種個體的、孤立的方式和狀態而存在，它不是一個人孤零零的認知過程，而是一種合作、交往的活動，是兒童與同伴、成人協商、互動、合作并共同建構和分享的活動；當兒童置身于一定的社會情境之中時，認知沖突發生的可能性大大增加，社會生活情境中的數學問題能有效引發和推動兒童積極思考，建構數認知。因此，家庭中家長與兒童共同參與的數學學習活動以及家庭日常生活情境中的數學活動對兒童數學學習和數認知發展具有積極作用。

（一）家長與兒童共同參與的活動

對兒童來說，與家長共同參與社會文化活動和交往是他們觀察和學習成人的有效方式。當兒童與成人或其他年長同伴共同參與合作性活動時，他是一個積極、自主和獨立的個體，他獲得知識的方式不同于在學校情境中接受教育，而是互動、協商和合作過程中的主動學習和探究。

美國加里福尼亞大學杰弗里·莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授與史蒂文·古柏曼(Steven R. Guberman)等合作進行了一項有關兒童早期數概念發展中的社會性互動的研究。〔6〕 該研究構建了一個從兒童個體的發展性、文化性和社會互動性三個層面出發的分析框架，力求解釋兒童數概念發展的影響因素和作用機制。其中，在社會互動性層面的解釋是該研究重點探討的問題。該研究通過觀察美國白人中產階級和工人階級家庭背景的母子（分為2歲組和4歲組）之間的數活動以及家長訪談等，分析家庭中的社會性互動對兒童數概念發展的影響。

研究中母親與孩子共同進行的數活動包括兩項內容：一項是母子共同解決單個集合的表征問題；另一項是母子共同完成兩個集合的比較和復制任務。在單個集合的數活動中，母親與孩子相互影響：母親在發現孩子做錯時，會給予具體的幫助，能意識到孩子的困難而設法簡化和調整原來的活動目標；而孩子對活動目標的建構也受制于孩子自身對任務的理解以及母親的影響。在兩個集合的數活動中，母親也能根據孩子的情況給予恰當而具體的指導，如幫助小年齡或能力較弱的孩子將一個活動目標分解成兩個子目標，讓孩子先數一個集合，再數另一個集合，最后比較兩個集合數量的大小。若孩子完成某個子目標也有困難，母親還會進一步教孩子具體的數數技能。而對于能力較強的孩子，母親往往只給予一個總的提示。可見，在母親與孩子共同參與的數活動中，母親能根據孩子的能力和任務難度來調整活動目標，而孩子也能根據母親的指導來調整自己的活動目標和解決策略，母子間的社會性互動是一個雙向調節和彼此影響的過程。

該研究結果給我們的啟示是：（1）家長與兒童在共同參與數活動時相互作用，這種相互作用是一種雙向的、帶有社會協商性質的過程。（2）在這類數活動中，由于成人的幫助，兒童可能獲得更好的數概念發展。（3）在兒童與成人共同參與的數活動中，成人向兒童示范了具有實際意義的、高層次的思維方法。

（二）家庭日常生活情境中的數活動

有研究發現，個體存在著兩套數認知系統，一是先天賦予的概略表征系統，二是后天習得的精確表征系統，前者是后者的基礎和前提。在前者向后者過渡和發展的過程中，日常生活中非正式的數學學習情境和生活情境問題的解決具有重要作用，它有助于兩者的協同和配合。〔7〕 大量研究表明，兒童數認知的發展并不是單一外界教育因素影響的結果，而是諸多外界環境因素與兒童個體因素相互作用和影響的結果。其中，家庭中日常進行的數活動無疑具有獨特的作用。這類數活動不同于學校中的正式數學學習，是在日常生活環境和情境中的非正式數學學習；它不是讓兒童坐下來寫數字或做算術題，而是讓兒童在操作生活中常見的材料時，在趣味性的游戲中以及在與家長一起解決問題的過程中增強數感，發展數學思維。例如，家長可以利用積木、硬幣、紐扣等家中隨處可見的材料，和孩子一起操作，引導孩子體驗數量、空間位置、分類、排序等相關的數學概念；家長也可以經常和孩子一起玩撲克牌、飛行棋之類蘊含數學思維的娛樂游戲，或在購物、逛街、坐車等日常生活情境中與孩子交流有關數的運算、數量的比較、空間、時間等知識。

杰弗里·莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授研究了發生在家庭生活情境中的數活動，例如母親和孩子一起玩買賣游戲，母親和孩子玩自己發明的數游戲，讓孩子閱讀涉及數概念的書以及收看教育類的電視節目等，它們都是兒童日常生活中經常進行的活動。研究表明，兒童每天的日常活動中包含著大量的數學活動，這類活動通常是母親和孩子都感興趣的，且發生概率高，其中最頻繁的活動是母子自己發明的數游戲。此外，4歲組比2歲組、中產階級家庭比工人階級家庭，活動目標結構更復雜，活動涉及范圍更廣；而活動的結構水平與兒童的發展水平又是相互聯系和支持的，并以復雜的方式相互轉換。

在另一項研究中，Young-Loveridge(1989)通過分析不同收入水平家庭的兒童的數學成績，考證家庭中與數相關的生活經驗對兒童入學后數學能力發展的影響。〔8〕 該研究發現，兒童入學后的數學能力發展狀況與兒童的家庭經濟收入并無直接關系，但與家庭中是否具有豐富的與數相關的生活經驗和情境活動有關，如幫助媽媽做點心，分發餐具，去超市購物，認識日歷，玩各種與數字相關的游戲等。這些活動可以使兒童獲得有關數量的多少、數物對應、計數、時間長短、量具使用、數字認識、簡單運算等方面的數經驗。這類數活動的發生頻率與兒童數學能力的發展顯著相關。

以上研究告訴我們：（1）發生在家庭日常生活情境中的數活動可以為兒童提供實際接觸和學習數學的機會，使兒童積累豐富的與數相關的經驗，并促進兒童對數之間關系的思考和建構。（2）家庭生活情境中的數活動有助于培養兒童對數學的興趣和探究欲，而家庭成員的參與和積極鼓勵能進一步增強兒童的興趣和活動動機。

二、社區活動對兒童數認知發展的影響

美國加里福尼亞州立大學心理學教授芭芭拉·羅高福（Barbara Rogoff）自20世紀90年代以來主要致力于文化心理學的研究，她從多方面闡述了文化在人類發展和學習中無所不在的作用，并從歷史的角度闡述了這種作用的變化過程，考察了兒童學習的多種條件和環境。在她的社會文化歷史理論中，“文化社區”和“文化過程”是兩個重要的基本概念。羅高福和她的同事將“文化社區”定義為“受到數代人經驗的影響，有共同的傳統和認識，能相互協調的人類群體”。“文化社區”的參與者都進行一定的實踐活動，有一定的社會角色，他們在社區中的實踐活動也不斷地發生變化。可見，“文化社區”是由各種實踐活動的參與者組成的。而“文化過程”是指“人們在其社區的社會文化活動中通過參與而得到發展”（Rogoff，2003）。

羅高福認為，“人類的發展（包括認知發展）是在社會的引導下沿著特定的道路前進的，這種社會的影響來自個體的文化活動和他們的社會伙伴”〔8〕，個體參與以及轉換社會文化活動的過程就是認知的發展過程。她提出了“指導下的參與”（GuidedParticipation）這一概念，認為兒童認知的發展有賴于兒童與成人或年長同伴共同參與社會文化活動，因為社會文化活動中同伴間的相互支持、專家支持新手式的指導以及社區活動參與者之間的合作和支持過程能夠幫助兒童接受思維的訓練，學習解決問題。〔9〕 在一個由兒童、家庭、社區和機構共同參與的、記錄美國本土“女童子軍叫賣餅干”的研究報告〔10〕 中，羅高福等研究者論述了社區文化活動中的合作性過程對兒童認知發展的推動作用。

該報告指出，在美國本土北部和中心地區的社區里，兒童傾向于熱切地觀察和大量參與社區活動。通常，4~5歲兒童更樂于分擔家庭的責任，把集體的責任置于個人需要之上，他們的合作熱情在合作關系中升溫。該報告記錄的“女童子軍叫賣餅干”活動是由一個社區組織發起的，旨在讓兒童通過參與社會實踐活動得到發展（叫賣活動的整個過程是兒童學習的重要途徑）。這項活動得到了餅干公司、社區、家長等各方面的支持。這個社區組織和餅干公司在每一次活動開始前會開設一個訓練班，使兒童成為“成功”的叫賣者。活動正式開始后，餅干公司一般會發給社區組織一些訂單，活動的前兩周，女孩們出門一家家上門推銷，或通過電話以及到父母工作的地方爭取訂單。六周后這些訂單被送到餅干公司，最后由女孩們將烘烤完的餅干在規定時間內送到顧客手中。在這個真實情境的活動中，女孩們需要面臨四個方面的挑戰。

1．組織預定單

·給每位顧客的餅干盒打包，在每個餅干盒上貼紙條，寫上顧客的名字和地址。

·對訂單作規劃和分類，例如按地區將訂單分類，以便于派發。

2．對派發過程作記錄

·每次派發之前檢查訂單。

·及時派發并作記錄，區分已經完成的和尚未完成的。

3．確定當年賣餅干的收入

·按每箱餅干的單價計算貨款數額。

·確定每次賣出的確切數量，然后算出總數。

4．確認收到的貨款

·確認售賣過程中的現金和支票。

·在售賣過程結束時，確認總賬和賣掉的餅干是否一致。

在整個活動過程中，女孩們必須考慮到各個方面（社區組織、餅干公司、顧客）的因素，使活動取得圓滿成功。女孩們的收獲是多方面的：在組織訂單的過程中，她們通過爭取訂單、組織訂單獲得了成功的體驗；在對派發作記錄的過程中，她們獲得了記錄數據并檢查記錄的經驗；在確定當年賣餅干的收入時，她們練習了計算和驗算的技能；在確認收到貨款的過程中，她們強化了計算、驗算的能力，樹立了責任意識。由于該活動歷時頗長，女孩們能夠在活動中將學校里獲得的計算和分析數據的能力運用于實踐，在實踐中得到提高。最為關鍵的是，該活動是一個由多方參與和合作的社會性活動，兒童和他們的社會性伙伴（同伴、家長、顧客、公司人員等）互相合作、互相依賴，所有活動都在社會性交往中完成。整個活動是一個包含了表述、交流、討論、檢驗、改進等經驗的整體發展過程。

從羅高福的社會文化理論以及有關家庭、社區中的社會性交往活動研究中，我們對兒童早期數認知的發展有了更進一步的認識：（1）數認知的建構通過社會建構發生，并通過與他人和環境的互動而進行。建構數認知的主體是社會性的、群體性的，而非個人的，其建構過程不僅是一個心理過程，更是一個包含合作、溝通、協商、爭論、妥協等經驗的社會性過程。（2）為兒童的數學學習營造一個充滿挑戰和想象，能刺激和引發兒童發現問題、提出問題、分析問題并解決問題的情境，一方面能使兒童借助于“學習者共同體”（成人或其他學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，在現有的知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得數學概念；另一方面能將數學學習置于真實的應用情境中，鼓勵兒童基于真實情境問題進行對話和社會性交往。（3）兒童在數學學習中的互動是基于合作與交流、對話與分享的社會性互動，兒童的數概念發展根植于他們的社會生活、文化繼承和建構性活動之中。

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