論高等教育的質(zhì)量觀

對高等教育質(zhì)量問題的國際性重視，始于20世紀(jì)80年代中期。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，對如何培養(yǎng)大量的適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的高質(zhì)量人才又提出了新的要求，由此對高等教育質(zhì)量的國際性關(guān)注，又更進(jìn)一步。我國對高等教育質(zhì)量的關(guān)注始于1999年高等教育的擴(kuò)招，規(guī)模的急劇擴(kuò)展給高等學(xué)校辦學(xué)造成巨大壓力，特定的環(huán)繞使高等教育數(shù)量和質(zhì)量的矛盾凸現(xiàn)出來，由此高等教育質(zhì)量問題日益引起社會多方面的關(guān)注，高等教育質(zhì)量是什么?用什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量、如何保證和提高高等教育質(zhì)量成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

一、高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵

《新編漢語詞典》解釋：質(zhì)量是產(chǎn)品、工作等的優(yōu)劣程度。筆者認(rèn)為：高等教育質(zhì)量是高等教育所具有的人文性、功效性、調(diào)適性、生命探究性等特性滿足個(gè)人自由全面發(fā)展以實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值、促進(jìn)社會良性發(fā)展進(jìn)而滿足個(gè)人需要的優(yōu)劣程度。這是所謂生命論高等教育質(zhì)量觀。這個(gè)描述是比較有開放性、包容性的，人本色彩也比較濃厚。它的主要特點(diǎn)是：

1 兼顧各種層次、各種目的的高等教育。在高等教育層次復(fù)雜、辦學(xué)水平不一、各類主體對高等教育寄予不同希望、論者思想境界參差不齊考察視角千姿百態(tài)的情況下，注定會使我們對高等教育質(zhì)量的定義困難重重。有人說：教育是由于人的本性而發(fā)生的。教育是人類的一種自我意識表現(xiàn)，高等教育是人類的超我意識表現(xiàn)……高等教育在中國公眾心目中越來越生活化了。事實(shí)上，高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的。這也是能更加顯示生命的一種表現(xiàn)，事實(shí)上，高等教育原本是生命孕育出來的……讀大學(xué)是生命的需要，而不是為國家、家庭創(chuàng)造財(cái)富的需要……為國家服務(wù)的意識可能在大學(xué)里逐漸形成，但也必定是個(gè)過程……對高等教育社會功能越是重視，越不應(yīng)模糊了我們對其基礎(chǔ)的重視，對其本原之認(rèn)識。這個(gè)說法挑戰(zhàn)“正統(tǒng)”觀點(diǎn)的意味明顯，似乎有點(diǎn)偏激但卻是客觀現(xiàn)實(shí)和事物真相的反映。

2 高度關(guān)注個(gè)體需要和生命質(zhì)量。高等教育的存在絕對不是單純地為了經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。教育作為一種喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，建構(gòu)人的生活方式，以實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值的活動(dòng)，其產(chǎn)生和發(fā)展的合理性本身就是由個(gè)體和人類的生活需要決定的。我們應(yīng)該迫問：經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展又是為了什么?看不到人的高等教育質(zhì)量觀是一種可憐的高等教育質(zhì)量觀，高等教育質(zhì)量觀不應(yīng)該只關(guān)注經(jīng)濟(jì)、社會，也應(yīng)該關(guān)注人、生命，人的狀態(tài)應(yīng)該是高等教育質(zhì)量首要的關(guān)注對象。

高等教育不論如何強(qiáng)調(diào)社會功利性，也必須是生命教育。何謂生命教育?用劉濟(jì)良教授的話表達(dá)是：生命教育就是在學(xué)生物質(zhì)生命的前提下，在個(gè)體生命的基礎(chǔ)上，通過有目的的有計(jì)劃的教育活動(dòng)，對個(gè)體生命從出生到死亡的整個(gè)過程，進(jìn)行完整性、人文性的生命意識的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命的意義，活出生命的意蘊(yùn)，綻放生命的光彩，實(shí)現(xiàn)生命的輝煌。筆者理解，生命教育是一種個(gè)性化教育、獨(dú)特性教育。

3 關(guān)心并促進(jìn)人與社會的和諧發(fā)展。由于人是一種關(guān)系性存在，所以社會是個(gè)人發(fā)展的舞臺，是體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的載體，高等教育質(zhì)量不能脫離社會發(fā)展。我們不否定，人接受高等教育動(dòng)機(jī)不排除就業(yè)、謀生，也不排除為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展貢獻(xiàn)智慧和力量，但是，人對自身生命、生活意義的追求是高等教育產(chǎn)生的最直接的基礎(chǔ)和依據(jù)。高等教育存在的意義和價(jià)值就在于通過文化、文明的傳遞與繼承，提高人接受、享用和創(chuàng)造文化的意識和能力，從而使人認(rèn)識自己生命存在的意義，確立其自我的人生價(jià)值觀念，具備在復(fù)雜、多變、多元、多樣的社會和世界中發(fā)現(xiàn)自己生活、生命的意義，選擇、更新自己的生活方式，實(shí)現(xiàn)自己生命價(jià)值的能力。促進(jìn)人的和諧發(fā)展是高等教育的絕對使命!高等教育的質(zhì)量首先關(guān)聯(lián)著的是生命的質(zhì)量，然后才可能是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量、社會發(fā)展的質(zhì)量。

生命論高等教育質(zhì)量觀的價(jià)值取向是關(guān)注生命、發(fā)揚(yáng)個(gè)性、重視個(gè)體價(jià)值的，人本性、發(fā)展性、兼顧社會性是其重要特性，它與高等教育應(yīng)該承擔(dān)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、推動(dòng)社會進(jìn)步并不矛盾，但其內(nèi)涵較社會本位質(zhì)量觀、社會滿足質(zhì)量觀、合規(guī)定性(政府)質(zhì)量觀、合需要(用人單位)性質(zhì)量觀等更為充實(shí)，更富人文精神，它力求表明“高等教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是手段、人的發(fā)展是目的”這一思想。它不再把人淹沒、異化在“社會”中，而是回歸人的崇高與顯要，是人自己看得起自己。這個(gè)表述不同于社會本位質(zhì)量觀，這絕對不只是文字上的不同，更是態(tài)度和思路的不同、出路的不同。

二、我國高等教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)

在精英型高等教育階段，高等教育屬于社會的稀缺資源，只有少數(shù)“精英”才能接受高等教育，主要是為了培養(yǎng)政治方面和專門技術(shù)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者，也就是“社會精英”。人們接受教育主要考慮的是社會地位的升遷和謀求更好的職業(yè)，個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也主要以社會地位和職業(yè)等級作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

在大眾型高等教育階段，高等教育不再是社會稀缺資源，接受高等教育是每個(gè)公民的權(quán)利。國家發(fā)展高等教育，推進(jìn)高等教育大眾化是為了提高人的生命意義，全面提高人的文化素質(zhì)。人們接受高等教育也不僅僅為了就業(yè)，而是通過接受高等教育提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)。因此，它并不受限于某一固定的或絕對的知識水準(zhǔn)，而是著眼于每個(gè)人在原來的基礎(chǔ)上的知識結(jié)構(gòu)、文化價(jià)值觀、理解和解決問題的能力的提高。大眾型高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以說是以人的發(fā)展性為取向，以多樣化為特征的。

現(xiàn)在，我國的高等教育正從精英型高等教育階段向大眾型高等教育階段邁進(jìn)，精英型高等教育和大眾型高等教育由于培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格不同，社會適應(yīng)面也就不同，因而其質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)也不同。我國目前人們所擔(dān)心的高等教育大眾化所帶來的質(zhì)量下降的主要緣由就是因?yàn)闆]有樹立與高等教育大眾化相適應(yīng)的高等教育質(zhì)量觀，仍然用傳統(tǒng)的精英教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量大眾型高等教育。人們另外一種擔(dān)心認(rèn)為高等教育大眾化的潮流會削弱精英教育。然而事實(shí)上高等教育大眾化不但不會削弱精英教育，相反精英教育也在不斷發(fā)展，國家并沒有減少對重點(diǎn)大學(xué)的投入而去發(fā)展大眾教育。發(fā)展精英教育，培養(yǎng)那些具有潛力和創(chuàng)造力的學(xué)生成為社會精英，這是政府和社會的責(zé)任。因?yàn)樯鐣l(fā)展和進(jìn)步需要社會精英。在精英型高等教育和大眾型高等教育共存階段，我們不可用過去的質(zhì)量意識和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來簡單評判高等教育質(zhì)量。建立多樣化的質(zhì)量現(xiàn)，應(yīng)是我們確立大眾化階段高等教育質(zhì)量觀的出發(fā)點(diǎn)。為此，根據(jù)我國高等學(xué)校情況，應(yīng)該是不同類型、不同層次、不同辦學(xué)形式的院校提供不同類型的教育質(zhì)量，即不同類型、不同層次的學(xué)校有不同的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，避免在人才培養(yǎng)上“趨同”。但無論高等教育質(zhì)量的多樣化，還是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，對不同層次、不同類型的高等學(xué)校教育質(zhì)量制定相應(yīng)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這種“統(tǒng)一性”有利：于=保證大多數(shù)學(xué)生達(dá)到一個(gè)“基本水平”，有利于同一層次、同一類型的高等學(xué)校增強(qiáng)質(zhì)量意識和競爭意識，促進(jìn)教育質(zhì)量的提高，防止以質(zhì)量的多樣性取代質(zhì)量的統(tǒng)一性，以掩蓋高校擴(kuò)招和高等教育大眾化進(jìn)程中出現(xiàn)的教育質(zhì)量問題。

三、我國高等教育質(zhì)量體系構(gòu)建

高等教育質(zhì)量的保障體系是建立在高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)和高等教育質(zhì)量保障活動(dòng)的基礎(chǔ)之上的，一般可分為外部保障和內(nèi)部保障兩個(gè)體系。高等教育質(zhì)量的外部保障體系是指全國性或區(qū)域性的專門機(jī)構(gòu)，其成員包括高等教育界與高教界之外的專家，高等教育質(zhì)量的內(nèi)部保障體系主要負(fù)責(zé)高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保障活動(dòng)。

從我國高等教育質(zhì)量的外部保障體系來看，國家教育行政主管部門為了保證教育質(zhì)量的不斷提高，進(jìn)行了十幾年的教學(xué)水平評估，累積了大量保障教育質(zhì)量的做法。但在今后的改革中，應(yīng)以保障和提高高等教育質(zhì)量為核心建立新的管理體制。要轉(zhuǎn)變國家教育行政主管部門的職能，要切實(shí)由微觀的、直接的、以行政手段為主的管理，轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^的、以法律、撥款、評估和信息、服務(wù)等手段為主的間接調(diào)控；國家教育行政主管部門工作人員，要嚴(yán)格按照法律、規(guī)章辦事，將主要精力用于調(diào)查研究，制定政策，提供服務(wù)上。建立有權(quán)威影響的高等教育質(zhì)量評價(jià)的“中介機(jī)構(gòu)”，將辦學(xué)水平的評估權(quán)交給高等教育質(zhì)量評價(jià)的“中介機(jī)構(gòu)”，利用中介機(jī)構(gòu)來聯(lián)系政府、社會和高等教育機(jī)構(gòu)并協(xié)調(diào)政府、社會和高等教育機(jī)構(gòu)的關(guān)系，以此來推動(dòng)高等教育管理體制的改革，確立高等教育質(zhì)量保障的公正性。要根據(jù)高等教育大眾化，高等教育質(zhì)量的多樣化，改革目前全國統(tǒng)一的普通高校教學(xué)水平評估指標(biāo)體系，構(gòu)建適應(yīng)不同類型、不同層次、不同辦學(xué)形式院校教學(xué)水平評估指標(biāo)體系，用不同的指標(biāo)體系對不同類型、不同層次、不同辦學(xué)形式院校進(jìn)行評估，以保證高等教育質(zhì)量評估的科學(xué)性。

從我國高等教育質(zhì)量的內(nèi)部保障體系來看，各高等學(xué)校通過多年辦學(xué)大多形成了高等教育質(zhì)量的內(nèi)部保障體系，比如建立校、院、系三級教學(xué)質(zhì)量管理體系，建立教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)體系，建立教學(xué)質(zhì)量信息反饋體系；進(jìn)行教師課堂教學(xué)質(zhì)量評估，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評估，院(系)教學(xué)科研工作評估；加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)及教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和考風(fēng)建設(shè)。然而，目前對保障高等教育質(zhì)量影響最大的是高等學(xué)校辦學(xué)定位和辦學(xué)特色化問題。高等學(xué)校辦學(xué)定位直接影響著學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，國家重點(diǎn)大學(xué)主要任務(wù)是培養(yǎng)研究型和理論型人才，其本科教育也是為其培養(yǎng)研究型和理論型人才打基礎(chǔ)。現(xiàn)實(shí)是除了國家個(gè)別重點(diǎn)大學(xué)，如清華大學(xué)、北京大學(xué)沒有進(jìn)行大擴(kuò)招之外，國家大多數(shù)重點(diǎn)大學(xué)都參與了高等教育大眾化這個(gè)進(jìn)程，其結(jié)果是使其有限的優(yōu)質(zhì)教育資源，在學(xué)生數(shù)量急劇增多的情況下很難保證其為社會培養(yǎng)精英的質(zhì)量。一般高等院校(包括民辦高校、高職、高專)主要任務(wù)是培養(yǎng)應(yīng)用型和技能型人才，是高等教育大眾化的主體。然而它們卻是按照精英教育理念培養(yǎng)學(xué)生，致使其培養(yǎng)的學(xué)生缺乏特點(diǎn)，沒有優(yōu)勢，缺乏就業(yè)競爭力，造成就業(yè)困難，得不到社會承認(rèn)的“人才”，沒有被社會“購買和消費(fèi)”，也只能是“合格的滯銷品”。